Г. Обследование восприятия и интеллектуального развития

|.н«того как оканчивается проверка слуха и речи, следует Чнгп, к обследованию развития восприятия и интеллек-||Н|| развития ребенка.

'дующий садится на маленький стул напротив ребенка. I И* находимый для обследования материал находится справа

от взрослого так, чтобы было удобно брать необходимые пр меты, но остается закрытым от ребенка (рис. 53).

Фиксируются принятие задачи, способы выполнения дейстй адекватность действий, обучаемость.

Принятие задачи является первым, абсолютно необходим! условием выполнения задания. Мы имеем в виду при этом тол! согласие ребенка выполнить предложенное задание, незавиг|(от качества самого выполнения.

Отказ от принятия задания оказывается характерным детей с отставанием в развитии и детей с нарушениями поведс^ (эмоционально-волевой сферы). Дети со сниженным интелл том, как правило, не отказываются от выполнения задан! так как не оценивают его трудности. Тяжелые имбецилы дейггГ ют одинаково со всеми предметами, и задача для них не ви<| пает как таковая.

Способы выполнения задания. Наиболее примитивным смп| бом является действие силой, без учета свойств предмет наиболее высоким — зрительное соотнесение предметов по ни форме, величине, пространственному расположению. Промг точными являются целенаправленные пробы и практичп| примеривание объектов.

Учет способов важен для определения уровня развития | ка. Если ребенок достигает положительного результата, зуясь при этом более низкими способами, чем положено в дан! возрасте, это может свидетельствовать об отставании в ра(тии, умственной отсталости или наличии каких-либо иных шений.

Адекватность действий определяется как соответствие да вий ребенка условиям данного задания, диктуемым характ^ материала и требованиями инструкции.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидоТ ствует не в пользу интеллекта и уровня развития ребенка.

Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностичес| обследования производится только в пределах тех заданий, рые рекомендуются для детей данного возраста. В этих ел} обучаемость — переход ребенка от неадекватных дейстшН адекватным или переход от более низкого способа выполп| задания к более высокому — говорит в пользу ребенка. ()1 ствие обучаемости в некоторых случаях может быть связан •снижением интеллекта, с негативной реакцией или другими К] шениями эмоционально-волевой сферы.

Переходим к рассмотрению отдельных заданий.

1. Разбор и складывание матрешки

Обследователь подает ребенку двухсоставную матрещ! жестом предлагает ее раскрыть. Если ребенок не начинает] ствовать, то раскрывает матрешку сам. Затем также, же|| предлагает ребенку собрать матрешку.

росло того как ребенок научится справляться с двухсостав-матрешками, ему предлагаются матрешки с большим чи-члементов (3, 4 и 6).

||М1 разборе и складывании двухсоставной матрешки фикси-[41:

Принимается ли задача.

Адекватны ли действия (если ребенок вкладывает малень-

м.тгрсшку в нижнюю часть большей матрешки и затем

тает ее, ставится «+», так как это действие вполне адек-

чаданию) —рис. 54. Под неадекватными действиями пони-

н и данном случае попытки засунуть верхнюю часть мат-

рп и нижнюю, надеть нижнюю на голову матрешки, всунуть

^I у в закрытую. В случае неадекватных действий ставит-(рис. 57).

Ручается ли ребенок (в случае неадекватных действий с ой взрослый жестом показывает ребенку, какой элемент он взять и куда его поставить. Если ребенок при этом • действовать верно, отмечается, что он сложил матреш-ч'товой инструкции; затем при повторном самостоятель-|дывании отмечается, обучился ли ребенок), ох случаях жестовая инструкция может сопровождаться Важно только, чтобы речевая инструкция не подменя->ную. разборе и складывании трехсоставной матрешки фикси-

рииимается ли задача (так же, как и в первом случае), и'кватны ли действия (то же, что и в предыдущем слу-

нилш способы выполнения задания. (Ребенок действует роб, т. е. сначала складывает матрешек попарно, вкла-цслую матрешку в большую, а затем обнаруживает, что Р»'|| лишняя, замечает ошибки и исправляет их и в конце находит правильное решение; ребенок действует путем имя, т. е. он ориентируется на величину матрешек, расстоянии еще не может их соотнести, а подносит друг

II «примеривает» их, но, заметив несоответствие величин, Не откладывает неподходящий вкладыш и берет следую-1/111ДЫ1П, в результате находит правильное решение; ребе-|1илыю соотносит элементы, выбирая их без практического уткни, решение всегда правильное.)

кн'тся ли ребенок.

}|| и складывание трехсоставной матрешки дается детям с Н-летнего возраста. Дети 3 лет с нормальным интел-хорошим уровнем развития (в том числе глухие и сла-|1Ц||с) могут сложить трехсоставную матрешку без проб, [Ч. чплько примериванием, однако и пробы для ребенка (М(чита вполне допустимы. Ребенок в возрасте 4—5 лет шГнтает к пробам, а ребенок старше 5 лет начинает

зрительно соотносить элементы, без примеривания. Отсутств! нужных способов следует отмечать.

При разборе и складывании четырех- и шестисоставной ш трешки фиксируется: принимается ли задача, адекватны ли действия, каковы способы, которыми пользуется ребенок при выполнении задания, обучается ли ребенок (так же, как описапг выше).

Разбор и складывание четырехсоставной матрешки даете детям с 3 лет. Дети 3 лет складывают ее, как правило, путо проб, дети старше 4 лет — путем примеривания или зрительно: I соотнесения.

^; Разбор и складывание шестисоставной матрешки дается до] тям старше 4 лет. Дети должны сложить матрешку хотя бы пути проб. Дети старше 5 лет складывают матрешку, прибегая к при мериванию, а дети старше 6 лет — при зрительном соотнесении] Зрительное соотнесение наблюдается и в более раннем возраст! при хорошем уровне развития, однако для детей до 6 лет его отсутствие вполне закономерно.

2. Разбор и складывание пирамиды

Обследователь жестом предлагает ребенку разобрать пир.1 мидку. Если ребенок не действует, обследователь разбирав пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать. Если ребенш и после этого не начинает действовать, обследователь начинаг подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жесток что кольцо нужно надеть на стержень (рис. 55).

При разборе и складывании пирамиды фиксируется: