Методы развития речи детей-билингвов

 

Итак, ребенок преобладает в пространстве двуязычия (русского и родного), но одним (родным) он «владеет», а другим (русским) – нет. Однако русский является языком преподавания в России. Следовательно, для ребенка свойственны ситуации, когда владение русским должно быть на таком же уровне, как и иностранным. И, прежде чем учиться на языке преподавания, ему необходимо данный язык освоить [17].

Проведенный М.Ю. Боченковой анализ речевых и языковых трудностей детей-билингвов дошкольного возраста при билингвальном обучении предоставил возможность для выделения наиболее распространенных особенностей языкового развития данных детей при усвоении ими русского языка.

К типичным ошибкам, которые они допускают в связи со своим двуязычием, М.Ю. Боченкова относит следующие [6]:

- допущение большого количества орфоэпических ошибок в элементарных словах;

- преобладание искаженного или неустойчивого звукопроизношения на русском языке, поскольку влияние второй языковой системы не предоставляет возможности для закрепления правильного звукового образа;

- перенос языковой модели родного языка на русский: добавление лишних звуков в слова; замена твердых и мягких звуков;

- неправильное использование падежных окончаний;

- возникновение трудностей в употреблении родовых понятий;

- затруднения в употреблении притяжательных прилагательных и относительных прилагательных;

- при пересказе текста или самостоятельном рассказе зачастую преобладает использование ограниченного набора слов;

- затруднения в самостоятельном составлении рассказа по сюжетной картинке или серии сюжетных картин;

- трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла;

- невозможность усвоения интонации русского языка.

Последняя из указанных ошибок одна из наиболее трудноисправимых. Интонация выступает в качестве одного из важнейших компонентов речи, играющего особую роль в обучении, обычно усваивающаяся ребенком очень рано. Можно отметить, что именно она предопределяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку, к той или иной языковой культуре в целом. Соответственно, владение интонационными конструкциями детям-билингвам дается с большим трудом, и часто без специального обучения интонация не может быть в полном объеме освоена этой категорией детей. Детям дошкольного возраста, которые владеют одним русским языком и не имеют никаких речевых патологий, данные ошибки не свойственны. Для детей-монолингвов дошкольного возраста, у которых преобладает недоразвитие речи, вполне свойственны аналогичные трудности, что является условием несформированности центральных механизмов речепроизводства, и без коррекционной помощи дети также не смогут преодолеть. У детей-билингвов эти ошибки могут являться свидетельством интерференции двух языковых систем, наличия неправильного развития речи на родном и на втором языках [6].

Для того, чтобы усвоение нового материала на неродном языке проходило успешно, необходимо целенаправленное создание ряда условий обучения ребенка в билингвальной среде. К таким условиям М.Ю. Боченкова относит следующие [6]:

- в процессе обучения новому языку должны преобладать формы занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых ситуациях, а организация деятельности детей проходит на родном языке;

- педагоги должны руководствоваться методическими принципами построения собственной речи;

- важно применение педагогами определенных средств и приемов объяснения материала;

- вводить новые слова надо с учетом владения ребенком новым языком;

- необходим учет умения ребенка задавать вопросы и выслушать ответы, принимать участие в беседе, осуществлять характеристику персонажа через его речь, воспроизводить установленные выражения.

Выстраивая работу с детьми-билингвами, педагог должен тщательно отбирать речевые образцы (в соответствии с возрастом, интересом, степенью активности детей и так далее). Таким образом, методику организации занятий следует реализовывать посредством создания ситуаций, которые стимулируют инициативную речь: через ответные реплики в диалоге с опорой на высказывание собеседника; путем мотивированного выстраивания самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога; посредством усвоения традиционных формул общения [13].

Переход к ФГОС ДО способствовал определению цели, содержания и организации образовательного процесса. Организация деятельности логопеда с детьми-билингвами, уделение особого внимания их воспитанию и социализации в этих условиях требуют более расширенного подхода в осуществлении выбора форм и методов работы.

А.А. Ильясова полагает, что является важным тот факт, чтобы речь на втором языке не была просто говорением, ради говорения, а была включена в игровой контекст. У детей нет потребности говорить на иностранном языке, но привнесение в их жизнь игр, сказочных героев, которые могут говорить только на иностранном языке, является психологическим оправданием перехода на другой язык [11].

И.В. Борисенко поддерживает точку зрения А.А. Ильясовой и отмечает, что дошкольники усваивают второй язык часто «играя» (то есть без формальных действий). Особенности произношения и интонации вызывают у детей наименьшее количество трудностей, так что они уже через короткое время едва ли различаются по этим показателям с говорящими на данном языке как на первом (родном) [5].

Солидарна с мнениями авторов и С.А. Алиева, которая считает, что в процессе проведения специальных дидактических игр происходит углубление полученных на занятиях знаний, повышается интерес дошкольников к языку, а вследствие этого и к получению различной учебной информации.

Каждому ребенку присуще возможность активного включения в деятельность, выбор нетрудных заданий, расширение собственного кругозора. Это выступает в качестве важного фактора для формирования познавательной активности, положительной мотивации обучения, повышения самооценки, преодоления ненужной застенчивости, робости, стеснительности.

Помимо этого, совместная игровая и познавательная деятельность содействует усилению сплочения детского коллектива, воспитания таких черт личности, как взаимовыручка, стремление оказать помощь товарищам, умение радоваться не только своим успехам, но и достижениям других. Все это выступает в качестве одного из необходимых условий для формирования гармонично развитой личности [2].

Организация образовательного процесса должна принимать во внимание неповторимость дошкольного детства ребенка как периода, когда происходит процесс формирования физического и психического здоровья, реализуется развитие личности. Важными являются стиль взаимодействия с ним взрослого, оценка взрослым поступков ребенка. Любые формы давления, агрессии являются губительными для детей, у которых отсутствует достаточный опыт и способности подвергнуть критике поведение взрослого. Быть успешным и счастливым ребенок может только при помощи постоянной поддержки взрослого, при условии его положительного воздействия на ребенка. Однако каким бы грамотным не являлся учебный процесс, не получится реализовать поставленную цель без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Необходима слаженность системы воспитательно-образовательных воздействий на ребенка. Как известно, семья влияет на формирование у ребенка нравственно – положительного потенциала. В семье создается речевая среда, формируется

характер, закладываются первоначальные жизненные позиции.

ФГОС ДО ориентирует на взаимодействие с родителями, которые выступают в качестве активных участников образовательного процесса. По мнению Т.В. Крылеповой, должно отдаваться предпочтение использованию определенной системы работы для логопеда и родителей по осуществлению коррекционно-воспитательных задач. Необходимо способствовать формированию у родителей мотивации к осуществлению коррекционной работы. Для осуществления коррекционно-образовательных задач параллельно с обучением ребенка второму языку, целесообразным является выполнение следующих задач [14]:

· определить влияние родителей на развитие речи ребенка и на основе этого произвести процесс координации коррекционно-воспитательной работы логопеда и семьи;

· осуществить знакомство родителей с объемом знаний для успешной подготовки ребенка к школе;

· привлечь родителей к процессу активного участия в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;

· просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.

Нужно осуществлять деятельность так, чтобы родители смогли встать на сторону ребенка, добиться понимания необходимости устранить вовремя речевые нарушения в процессе изучения ребенком второго языка.

Итак, для организации продуктивного обучения, воспитания и социализации двуязычных детей в условиях перехода к ФГОС ДО, необходимо отдавать предпочтение следующим условиям:

- созданию взаимодействия воспитателей, логопеда, педагога-психолога;

- просвещению родителей двуязычных детей об условия их успешного обучения, для чего необходимо наладить положительный контакт с семьями воспитанников;

- своевременной коррекции нарушений речи у ребенка с двуязычием;

учету психологического состояния ребенка;

- учету основных принципов педагогики: методичности, последовательности, регулярности;

- учету особенностей культуры и речевой среды родного языка ребенка.

Заключение:

В наши дни отмечается высокая востребованность раннего обучения иностранным языкам. Это обусловлено тем, что многие образовательные учреждения (гимназии, лицеи, специализированные школы) включают в учебные планы изучение иностранного языка уже с первого класса. Кроме того, в новом Государственном Образовательном стандарте предусмотрено изучение иностранного языка со второго класса. И если учесть, что нагрузка на детей в начальных классах значительна – и интеллектуальная, и эмоциональная, - то знакомство до школы с предметом «Иностранный язык» позволит не только подготовить ребенка к обучению, но и сформировать у него основы коммуникативной компетенции, заложить правильное произношение, способствовать накоплению базового лексического запаса.

Таким образом, подводя итог изложению теоретического материала по проблеме исследования, сделаем следующие выводы:

- в работе установлено, что билингвизм – одновременное владение человеком двумя и более языками. Феномен билингвизма существенно влияет на формирование психологической и языковой личности ребенка в будущем. Детям-билингвам свойственно более расширенное представление об окружающей их действительности и способность воспринимать информацию на двух, а иногда и более языках, что делает их более разносторонними в плане формирования языковой картины мира. Все-таки, проблемы, которые приходится преодолевать двуязычным детям, имеют место быть, и нельзя уменьшать их значение, так как и они в свою очередь способствуют процессу формирования ребенка как личности, которой, вступая во взрослую жизнь, придется столкнуться с большим количеством препятствий в отличие от одноязычных сверстников;

- в психолого-педагогической литературе выделены как преимущества, так и недостатки билингвизма. Так, к положительным характеристикам ученые относят тот факт, что дети-билингвы имеют больше преимуществ по сравнению со сверстниками, они быстрее усваивают грамматические правила, чувствуют связь между буквами и звуками, они более открыты к другим людям, культурам. В качестве недостатков отмечается то, что у детей-билингвов при овладении вторым языком происходит путница в голове, они смешивают два языка и при этом допускают различные грамматические, синтаксические и интонационные ошибки;

- выявлено, что процесс целенаправленного обучения второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда посредством применения специальных методов и приемов работы должен быть ориентирован, наряду с обучением, на определение цели воспитания и социализации ребенка. Для организации продуктивного обучения, воспитания и становления детей-билингвов в условиях перехода к ФГОС ДО, необходимо отдать предпочтение следующим условиям: созданию взаимодействия воспитателей, логопеда, педагога-психолога; просвещению родителей детей-билингвов об условиях их успешного обучения, для чего нужно наладить положительный контакт с семьями воспитанников; своевременной коррекции нарушений речи у ребенка с двуязычием; учету психологического состояния ребенка; учету основных принципов педагогики: методичности, последовательности, регулярности; учету особенностей культуры и речевой среды родного языка ребенка.

 

Список использованной литературы:

1. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972.

2. Алиева, С.А. Особенности обучения детей-билингвов / С.А. Алиева // Успехи современной науки. – 2016. – Т.1. - № 9. – С. 77 – 78.

3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 608 с.

4. Ахунзянов, Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. – Казань: Изд-во каз. ун-та, 1978. – 169 с.

5. Борисенко, И.В. Русский язык как неродной в русскоязычной начальной школе / И.В. Борисенко // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – Т.2. - № 4. – С. 121 – 126.

6. Боченкова, М.Ю. Дидактические, лингвистические и психолого-педагогические аспекты подготовки будущих педагогов к работе с детьми-билингвами / М.Ю. Боченкова // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». – 2016. - № 3 (46). – С. 6 – 9.

7. Вайнрайх, У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования. – Киев: Вища школа, 1979. – 263 с.

8. Давдян, А.С. Билингвизм в раннем возрасте: психолингвистические аспекты / А.С. Давдян // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2015. - № 3-2. – С. 79 – 82.

9. Жлуктенко, Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. – Киев: Вища школа, 1974. – 176 с.

10. Залевская, А.А., Медведева, И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. – 194 с.

11. Ильясова, А.А. Развитие речи детей-билингвов / А.А. Ильясова // В сборнике: Теоретические и методологические проблемы современных наук материалы XII Международной научно-практической конференции. Центр содействия развитию научных исследований. - 2014. – С. 9 – 15.

12. Кабушко, А.Ю. Формирование предпосылок развития речи у детей-билингвов: логопедический аспект / А.Ю. Кабушко // Современные проблемы науки и образования. – 2015. - № 2-2. – С. 315 – 322.

13. Константинова, А.В. Особенности усвоения программы по обучению грамоте в школе с билингвальным образованием / А.В. Константинова // Дефектология. – 2010. - № 1. – С. 57 – 63.

14. Крылепова, Т.В. Развитие и коррекция речи дошкольников / Т.В. Крылепова // Вестник «Педагогические науки». – 2015. - № 4. – С. 163 – 167.

15. Метлюк, А.А. Взаимодействие просодических систем в речи билингвов: Учебное пособие. – Минск, 1986. – 112 с.

16. Михайловская, Н.Г. О проблемах художественного литературного двуязычия / Н.Г. Михайловская // Вопросы языкознания. – 1979. - № 2. – С. 61 – 72.

17. Молчанов, С.Г., Войниленко, Н.В. Дети-билингвы – новый феномен российского образования: обучение и воспитание / С.Г. Молчанов, Н.В. Войниленко // Челябинский гуманитарий. – 2015. - № 2 (31). – С. 136 – 150.

18. Ханазаров, К.Ф. Критерии двуязычия и его принципы // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972.

19. Цветков, А.В., Трубачева, М.А. Сравнительный анализ психомоторного и речевого развития детей-билингвов / А.В. Цветков, М.А. Трубачева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2009. - № 4. – С. 43 – 49.

20. Чиршева, Г.Н. Билингвизм: проблема определения понятия // Материалы X научно-методической конференции: Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков в ВУЗе. – СПб., 1999. – С. 143 – 144.

21. Ярмоленко, А.В. Способность к многоязычию и ее виды // Конференция о проблеме способностей. Тезисы докладов. – Л., 1960. – 31 с.