Задачи курса «Лингвистический анализ текста» в педагогическом институте

Н. А. КУПИНА

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Учебное пособие

для студентов-заочников

V курса факультетов языка и литературы

педагогических институтов

МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ПРОСВЕЩЕНИЕ»

РАЗДЕЛ I.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Задания

1. Прочитайте выдержку из пособия для учителя «Виды разбора на уро­ках русского языка» (М., 1978, с. 153). Как авторы пособия рекомендуют координировать лингвистический и стилистический виды анализа на уроках русского языка и литературы?

Стилистический разбор текста может включать элементы лингвистического анализа: наблюдения над особенностями композиции, средствами связи пред­ложений, способами передачи авторского отношения в текстах разных стилей.

Стилистический разбор текста стиля художественной литературы зани­мает особое -irecTO.

На уроках литературы он становится средством, помогающим понять языковую специфику не только художественной литературы вообще, но и ин­дивидуального стиля автора. Здесь он превращается скорее в лингвистиче­ский (в широком смысле) анализ. Задача такого анализа — глубоко и точно понять авторскую мысль, увидеть муки работы над языком произведения (...), но не в том, чтобы научиться писать, как писатель, отрывок из произ­ведения которого анализируется.

2. Прочитайте главу «Башенное, огонь!» из романа В. П. Катаева «Бе­леет парус одинокий» (см. учебник-хрестоматию для 5-го кл.)'. Выделите главные аспекты литературоведческого, стилистического и лингвистического анализа.

3. Выполняется на материале упражнения 1 из «Сборника упражнений по стилистике русского языка» Е. С. Скобликовой (М., 1965, с. 12—14).

План анализа: 1) определите основную функцию, которую выполняет текст как образец определенного функционального стиля (функции сообще­ния, общения, воздействия); 2) охарактеризуйте языковые средства, отбор которых продиктован стилевой принадлежностью текста: а) лексические сред­ства (особое внимание обратите на наличие или отсутствие образных средств); б) синтаксические; -в) морфологические (особое внимание обратите на функцию модальности и функцию видо-временных форм).

4. Выполняется на материале упражнения 2 из «Сборника упражнений по стилистике русского языка» Е. С. Скобликовой (с. 14—17) по приведен­ному в предыдущем задании плану. Сформулируйте выводы: 1. Как стилевая принадлежность текста обусловливает отбор его -языковых средств? 2. Какие языковые средства, отобранные автором, выполняют прагматическую (побу­дительную, эмоциональную, эмоционально-оценочную, экспрессивную, эстети­ческую, контактную) функцию?

б. Прочитайте «Опыты лингвистического толкования стихотворений» Л. В. Щербы (1). Ответьте на вопросы: 1. Как Л. В. Щерба определяет ос­новную задачу лингвистического анализа художественного текста? 2. Каковы мысли Л. В. Щербы о специальных методах лингвистического толкования ху­дожественного текста? 3. Как автору удается выявить связь между языковой формой и идейно-эстетическим содержанием произведения?

' Здесь и далее имеются в виду следующие учебники: Родная литерату­ра. Учебник-хрестоматия для 5 класса. М., 1979; Родная литература. Учебник-хрестоматия для 6 класса. М., 1979; Родная литература. Учебник-хрестоматия для 7 класса. М.," 1979; Русская литература. Хрестоматия для 8 класса сред­ней школы. М., 1978; Русская литература. Хрестоматия для 9 класса средней школы. М., 1979; Русская советская литература. Хрестоматия для 10 класса средней школы. М., 1979.

§ 3. Место ЛАТ в системе языковедческих дисциплин

ЛАТ как учебная дисциплина опирается на все изученные студентами языковые курсы, и прежде всего на курс современ­ного русского языка. В каждом разделе курса «Современный русский литературный язык» изучается отдельный уровень язы­ковой структуры: фонологический (фонология—фонетика), лексико-семантический (лексикология), словообразовательный (словообразование), морфологический (морфология), синтакси­ческий (синтаксис). С помощью ЛАТ можно наблюдать, как языковая система реализуется в речи в единстве всех своих уровней — от низшего (звукового) до высшего (синтаксическо­го), наблюдать взаимодействие уровней и их единиц, а также те отдельные явления, которые могут быть присущи только ре­чи (окказионализмы).

ЛАТ опирается на основные методологические понятия кур­са «Общее языкознание» и на современное решение таких об­щеязыковых проблем, как язык и речь, синхрония и диахрония, системная организация уровней языковой структуры и основ­ные ее единицы.

ЛАТ тесно смыкается с курсом стилистики.

Стилистика как учебная дисциплина делится на две части:

стилистику языка и стилистику речи. Стилистика языка описы­вает стилистические средства языка и отношения между ними, а стилистика речи, как отмечает П. Г. Черемисин, занимается выяснением того, «как с помощью стилистически маркирован­ных средств языка выражается особая информация о характе­ре окраски или тональности (нейтральной, книжной, разговор­ной и т. п.) данной речи» (16, с. 113—114). Если при изучении стилистики студенты анализировали тексты различных стилей, то в процессе изучения ЛАТ будут анализироваться в основном художественные произведения. Цель ЛАТ — «выяснение того, как с помощью средств языка создается произведение словес­ного искусства» (16, с. 114).

ЛАТ широко использует сведения о стилистической диффе­ренциации языка и языковых средств, о сопоставлении языко­вых норм разных уровней и их проявлении в конкретном тек­сте на уровне речи. Для такого сопоставления необходимо ов­ладеть разработанной Б. Н. Головиным теорией качеств хоро­шей речи (см. 17), которая является теоретическим фундамен­том культуры речи. Качества речи (правильность, богатство, точность, ясность, логичность, выразительность, краткость, уме­стность и др.) создаются «языковыми единицами разных уров­ней. Можно говорить о качествах речи, создаваемых на звуко­вом, лексическом, морфологическом и синтаксическом уров­нях. При этом рассматриваемые единицы вступают во взаимо­действие, т. е. качества речи создаются взаимодействием всех уровней речевой структуры» (18, с. 125).

ЛАТ как учебная дисциплина связан и с курсом «История русского литературного языка». Конкретный художественный текст всегда является продуктом литературного языка опреде­ленного периода. В тексте, наряду с языковыми особенностями индивидуально-авторского характера, имеются языковые черты определенного периода развития литературного языка, от кото­рых надо отталкиваться в первую очередь. Чтобы квалифициро­ванно проанализировать текст, будущему учителю необходимо синтезировать и творчески применить знания, умения и навы­ки, полученные в процессе изучения всех лингвистических кур­сов. Это вызвано спецификой объекта ЛАТ — спецификой тек­ста, представляющего собой языковую систему в действии.

Контрольные вопросы

1. Определите, с какими курсами ЛАТ связан обоюдной (двусторонней) связью, а с какими односторонней.

2. Есть ли оснонания считать, что ЛАТ является синтезом ранее изучен­ных вами языковедческих дисциплин?

Задания

в. Подберите для анализа трудный для школьников текст из произведе­ний, включенных в школьную программу. Проанализируйте этот текст. Опре-

¹ Ср., например, в стихотворении «Утро» (1912):

И на нее

встающих звезд легко оперлись ноги. Но ги­бель фонарей...

делите'его главную языковую особенность, ее семантико-эстетнческую нагруз­ку в тексте, а затем опишите смысл текста или его фрагмента.

7. Прочитайте, правильно интонируя, первую строфу стихотворения А. С. Пушкина «Узник» (см. учебник-хрестоматию для 6-го кл.). Разделите текст на" фонетические фразы и такты с учетом смысловой законченности и смысловой объединенности. Обратите внимание на знаки препинания. Най­дите ошибку, распространенную при чтении этой строфы. Сделайте вывод о зависимости между фонетическим членением речи и правильным осмыслением текста.

8. Прочитайте последнюю строфу стихотворения А. С. Пушкина «Туча» (см. учебник-хрестоматию для 6-го кл.). Какие особенности в составе слов, их грамматическом оформлении и семантике могут затруднить понимание текста шестиклассниками? Раскройте эти особенности в опоре на соответствующие словари.

9. Прочитайте отрывки из поэмы А. С. Пушкина «Полтава» (6-й кл.). Пользуясь толковыми и историческим словарями (Словарь русского языка XI—XVII вв. М., 1975—), объясните смысл выделенных слов и выражений. При объяснении смысла учитывайте индивидуальные смысловые наращения. Какие языковые процессы и явления могут затруднить правильное понимание текста?

I. Пальбой отбитые дружины, Метаясь, падают во прах.

II....И мчится [конь] в прахе боевом, Гордясь могущим седоком.

III....Бросая груды тел на груду, Шары чугунные повсюду Меж ними прыгают, разят, Прах роют и в крови шипят.

IV....В пременах жребия земного, В трудах державства и войны Его [Петра] товарищи, сыны...

V. ...Убийством тупятся мечи...

10. Найдите экзотизмы в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Беглец» (см. учебник-хрестоматию для 6-го кл.). Объясните их смысл по толковому словарю. Покажите их функциональную нагрузку в тексте. Соотнесите идей­но-тематическую специфику текста с ассоциативным основанием его метафор и сравнений.

11. Прочитайте первые три абзаца из повести Н. В. Гоголя «Тарас Буль-ба» (6-й кл.). Выделите слова, смысл которых может быть труден для вос­приятия учащихся. Объясните причины возможных затруднений в понимании данного текста. Расширьте подстрочник, предлагаемый в учебнике. При вы­полнении задания пользуйтесь толковыми словарями.

§ 5. Основные методологические принципы ЛАТ

Общей методологической базой ЛАТ как науки, является марксистский диалектический метод, предполагающий рассмот­рение любого явления в развитии и взаимосвязи с другими яв­лениями действительности.

Как наука языковедческая, ЛАТ опирается на основные ме­тодологические принципы общего языкознания (см. 23, с. 254):

разграничение синтагматики — парадигматики, синхронии — диахронии, произвольности—непроизвольности языкового знака.

Исходя из основных постулатов общей лингвистики, ЛАТ

вырабатывает основные принципы анализа, ибо «методоло­гия — это учение не только о методах, но и принципах позна­ния» (24, с. 17).

1.Принцип историзма. Данный принцип предпола­гает, что исследователь должен находиться на позициях языко­вой и стилистической системы того временного среза, той эпохи, в которую было написано исследуемое произведение, в контекс­те «языковой жизни» определенного исторического периода. В целях изучения восприятия какого-либо текста (например, XII в. или XVIII в.) в наше время допускается анализ этого текста с языковых позиций современности.

Таким образом, часто требуется двоякая синхронная линг­вистическая оценка текста. Например, в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» слово девица в значении «девушка» с точ­ки зрения современных лексических норм может быть оценено как устаревшее, а с языковых позиций, современных А. С. Пуш­кину, как активное. Это необходимо учитывать при изучении повести в школе, чтобы исключить неверное толкование детьми сообщения С тех пор жил он (Андрей Петрович Гринев] в своей Симбирской деревне, где и женился на девице Авдотье Василь­евне Ю„ дочери бедного тамошнего дворянина.

Слово же недоросль, употребленное в I главе той же повеет ти в значении «молодой человек, не достигший совершенноле- i тия», являлось историзмом уже во времена А. С. Пушкина и, | следовательно, было употреблено им для создания колорита ' описываемой эпохи (XVIII в.). —^!

2. Принцип учета взаимосвязи, взаимообус­ловленности формы и с о. держания произведе­ния. Исследователь должен учитывать наличие в тексте язы­ковых средств, выбор которых, с одной стороны, обусловлен со­держанием, с другой стороны, служит для усиления воздейст­вующего характера этого содержания, его прагматической функции. Формально-языковые черты текста, таким образом, неразрывно связаны с его содержательной стороной. Например, уже до анализа поэтических текстов, содержание которых свя­зано с изображением морской стихии, можно сказать, что в этих текстах необходимыми будут лексика, тематически связан­ная с обозначением моря, волн, их движения, шума, цвета, а также фонетико-ритмические средства, передающие шум моря, его движение:

И бунтует, и клокочет, Хлещет, свищет и ревет, И до звезд допрянуть хочет, До незыблемых высот...

(Ф. И. Тютчев)

Буря промчалась, но грозно свинцовое море шумит. Волны, как рать, уходящая с боя, не могут утихнуть.

(А. Н.Майков)

Тишина немая в море, Волны темны, как свинец. (А. Н. Плещеев)

Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой. (А С Пушкин)

Ср, например, лексические средства, передающие движение морских волн, в этих текстах: бунтует, клокочет, хлещет, (хо-че-i) допряпуть, (не могут) утихнуть, катишь (волны); лекси­ческие средства, передающие звуковые эффекты моря: клоко­чет, свищет, ревет, шумит, (не могут) утихнуть, тишина; лекси­ческие средства, передающие цвет моря: свинцовое, (волны) темны, как свинец, (волны) голубые. Как видим, отбор лекси­ки обусловлен содержанием текста. Ср. также звукоподража­тельные наименования типа клокочет,.свищет, хлещет, аллите­рации, которые имеются в текстах.

В стихотворении Ф. И. Тютчева динамичный, «напористый» хорей соответствует передаче шума, волнения волн, их неисто­вого движения. Метрическое членение стиха по полустишиям совпадает с синтаксическим выделением однородных сказуемых (см. 25, с. 152), в свою очередь передающих динамику описы­ваемого. Усилению воздействующей, прагматической функции текста содействуют, например, индивидуальные метафоры: (мо­ре) бунтует, (буря) промчалась; метафорические эпитеты:

свинцовое (море), мертвая (зыбь), немая (тишина), свободная (стихия), гордою (красой); сравнения: волны, как рать, уходя­щая с боя, не могут утихнуть; волны темны, как свинец.

3. Принцип уровневого подхода к анализу тек­ста. Этот принцип предполагает изучение текста как языковой уровневой структуры. Исследуется фонетическая организация текста, его морфологическая, синтаксическая, лексико-семанти-ческая, стилистическая организация'. Единицы уровня понима­ются как функционально значимые, содержательные единицы, обладающие двусторонней сущностью (план содержа­ния и план выражения). Рассматривая единицы разных уров­ней, следует прежде всего описывать те их свойства, которые вызваны индивидуально-авторским употреблением (в отличие от свойств структурно-языковых). Необходимо также помнить, что вычленение единиц разных уровней в качестве отдельного предмета анализа условно, ибо текст существует как система неразрывно взаимосвязанных, взаимодействующих единиц.

Образцом уровневого анализа могут служить работы Л. В. Щербы и А. М. Пешковского, нацеливающие на системно-функ-

' Схемы анализа отдельных языковых уровней художественного текста даны в заданиях к параграфу.

циональный подход к тексту, в ходе которого можно обнару­жить специфику его языковой организации, функции единиц каждого уровня в составе всей системы и особенности взаимо­действия этих единиц.

4. Принцип координации общего и отдельно­го. Данный принцип заключается в том, что, анализируя текст, мы постоянно учитываем взаимодействие в нем общеязыково­го, общестилевого, общежанрового, с одной стороны, и индиви­дуально-авторского, с другой стороны.

Далный принцип перекрещивается с принципом уровневого подхода к тексту, ибо текст является реализацией языковой си­стемы, языковых уровней и их единиц. Однако художественный текст — это не механическая реализация системы языка. Он представляет собой особым образом организованную (внутри себя) частную, индивидуальную динамическую систему, кото­рая, как всякая система, проявляется в отношениях общности, связанности и в отношениях противопоставленности (или оппо­зиции). Возьмем для примера стихотворение А. А. Фета «Ше­пот, робкое дыханье» (1850).

Шепот, робкое дыханье,

Трели соловья, Серебро и колыханье

Сонного ручья,

Свет ночной, ночные тени,

Тени без конца, Ряд волшебных изменений

Мллого лица,

В дымных тучках пурпур розы,

Отблеск янтаря, И тобзания, и слезы,

И заря, заря!.

В ходе лингвистического анализа этого текста устанавлива­ется, что индивидуальная специфика его языковой организации проявляется прежде всего на грамматическом уровне. Все произведение состоит из одного сложного предложения, структурные части которого представляют собой односоставные назывные предложения, несущие равнозначные сообщения. Данная синтаксическая организация обусловливает построение текста способом смыслового наложения, при котором происхо­дит постепенное нанизывание смыслов, передаваемых через од­нотипно построенные части одной сложной конструкции. В ре­зультате создается волнующая картина летней ночи, постепен­но переходящей в утро, в восприятии влюбленных.

Рассмотрение морфологической стороны текста показывает, что в его составе преобладают существительные (23 слова из общего числа 36); в нем семь прилагательных, два предлога п повторяющийся четыре раза союз и. Полностью отсутствует глагол (см. 26, с. 39—40) — часть речи, с помощью которой лег­че всего передается движение, динамика. Однако обращает на

себя внимание отглагольный характер многих использованных А. А. Фетом существительных: шепот (шептать), дыханье (ды­шать), колыха-ок (колыхать) и т. д. Такое существительное, как слеза, ассоциативно (с психолингвистической точки зре­ния) связано с глаголом плакать. Как видим, лингвистический анализ стихотворения выявил те языковые особенности, кото­рые помогают автору создать динамику нарисованной картины.

Описанные выше грамматические особенности текста явля­ются стилеобразующими, т. е. отражают специфику индивиду­альной творческой манеры, индивидуального стиля автора.

Индивидуальная специфика системной организации многих текстов проявляется в том, что они построены по принципу смыслового противопоставления. Это проявляется прежде всего в выдвижении и развитии смысловых противопос­тавлений (оппозиций), с помощью которых создается динамика смысла. Данный принцип лежит, например, в основе смысловой организации стихотворения В. Маяковского «А вы могли бы?» (1913).

Я сразу смазал карту будня,

плеснувши краску из стл<лна,

я показал на блюде студня

косые скулы океана

На чешуе жестяной рыбы

прочел я зовы новых губ.

А вы

ноктюрн сыграть

могли бы

на флейте водосточных труб?

Центральной оппозицией этого текста является оппозиция я (подлинный художник)-<— >вы (художники на словах, ремес­ленники в искусстве). Данная оппозиция развивается через другую смысловую оппозицию: необычное, особенное, новое, яркое-<—»-будничное, повседневное, привычное.

Принцип оппозиций помогает поэту передать основную идею стихотворения: назначение истинного художника в том, чтобы в будничном, привычном, знакомом, как блюдо студня, увидеть новое и великое, яркое и необычное и воплотить это средствами искусства в подлинно новаторских произведениях. Динамика смысловых противопоставлений (оппозиций) во многом обус­ловливает развитие текста как частной системы «эстетически организованных языковых средств» (13, с. 53).

Смысловые наложения и оппозиции могут содействовать формированию тем (точнее, микротем) внутри текста. При этом темой условно называется тот общий смысловой признак, который объединяет несколько языковых (чаще всего лексиче­ских) элементов (см. 27, с. 226). Термин тема в данном случае не совпадает с аналогичным литературоведческим термином, означающим «круг жизненных явлений, отобранный писателем и освещенный им в художественном произведении», но и не про­

тиворечит ему. Лингвистическое выделение микротем текста углубляет понимание главной темы художественного произве­дения, позволяет точно ее сформулировать.

Смысловые наложения и смысловые противопоставления могут органически сочетаться в одном тексте, но один из этих способов организации смысла целого текста обычно преобла­дает.

Например, в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Парус» со­четаются два указанных способа организации смысла текста. При этом следует обратить внимание на то, что осуществлению наложения содействуют однотипно построенные синтаксичес­кие конструкции, синтаксическая однородность, симметричное расположение членов предложения и частей речи, а созданию оппозиций — антонимия и противительные союзы.

Играют волны — ветер свищет. Смысловое наложение формирует Я мачта гнется и скрыпит тему опасности (буря).

Под ним струя светлей лазури. Смысловое наложение формирует.Над ним луч солнца золотой... тему покоя*.

Смысловые оппозиции в данном тексте выражены вербаль-но, лексически: далекая (страна) — родной (край); буря — по­кой. Подобная лексико-семантическая речевая организация тек­ста является формой выражения сущности противоречий мя­тежной, ищущей натуры романтического героя.

Выявление особенностей построения частной динамической системы языковых средств текста дает возможность «увидеть триаду: идейно-эстетическое содержание — образный строй — художественная речь, в которой образный строй является формой идейно-эстетического содержания, но сам в свою оче­редь выступает как содержание по отношению к своей форме — художественной речи». Эстетическая ценность художественного произведения не может быть выявлена без выяснения функци­ональной нагрузки языковых средств текста: эстетической, сти­листической (см.28, с.32, 34).

Таким образом, соблюдение принципа координации общего и отдельного позволяет раскрыть логическое и эстетическое со­держание языковых средств текста, вычленить микротемы, оп­ределить способы их взаимодействия и способы структурно-смысловой организации текста. Все это помогает углубить по­нимание идейно-эстетического содержания художественного произведения.

Принцип координации общего и отдельного заключается также в признании того, что в каждом тексте есть общежанро­вые языковые особенности, языковые особенности общестилис­тического характера. Эти особенности существуют на фоне ин-

' Противопоставление под — над имеет частный характер и углубляет смысловое наложение.

дивидуального языкового своеобразия художественного текста. Следовательно, анализируя текст, необходимо учитывать его жанровую и стилистическую отнесенность. а также мировоззре­ние автора и направление, в рамках которого тот работает.

Несмотря на то что лингвистический анализ по сравнению с литературоведческим является закрытым, лингвист не может избежать сопоставлений с внешними факторами, которые обус­ловливают отбор языковых средств текста.

Например, глава русских декадентов эгофутурист И. Севе­рянин создает особый жанр «поэз»: он стремится выразить в них платформу всего направления, для которого характерен субъективный произвол, мистика, отказ от изображения явле­ний реальной действительности. Все это находит отражение в отборе языковых средств. Рассмотрим с этой точки зрения «Не­выразимую поэзу», в которой раскрывается тема неразделен­ной любви.

Невыразимо грустно, невыразимо больно В поезд удаляться, милое потеряв... Роено зачем в деревьях? В небе зачем фиольноТ Надо ли было в поезд? может быть, я не прав? Может быть, только плакать было бы проще, лучше Перед такой страдальной, рочно всегда чужой?.. Нежно письмо оскорблю; только когда ж получишь Эту цепочку строчек, спаянную душой? Бело ночеет поле, и от луны в нем мольно, Филины — пассажиры, и беспощаден пар... Невыразимо грустно! невыразимо больно! Хочется мне вернуться, но позади—кошмар!..

Смятенность чувств лирического героя, его страдания пере­даются через эмоционально-экспрессивную лексику; невырази­мо грустно (употребляется дважды), невыразимо больно (упот­ребляется дважды), плакать, кошмар, а также через окказио­нализмы с эмоционально-экспрессивным наполнением (стра­дальная, оскорблю) и через символ (филины-пассажиры). Сос­тояние нерешительности подчеркивается обилием вопроситель­ных предложений.

Мрачные чувства лирического героя противопоставлены идиллии в природе, которая мешает поэту отдаться своим стра­даниям, всецело раствориться в них. Отсюда окказиональные образования: роено (в деревьях), фиольно (в небе), мольно (в поле от луны). Идея невозможности передать свои чувства при­вычными средствами языка, выраженная в названии стихотво­рения, обусловливает обилие окказионализмов. Претензия на исключительность создает манерность, вычурность стиля.

Перечисленные методологические принципы лингвистическо­го анализа являются фундаментом, определяющим выбор конк­ретных приемов и методов анализа текста, с которыми мы по­знакомимся в следующем параграфе.

Контрольные вопросы

1. Как методологические принципы ЛАТ связаны с предметом этой дис­циплины?

2. Проанализировав следующее определение жанра: «Жанр—это род, разновидность произведений в составе художественной литературы, за кото­рым в известные исторические эпохи могла закрепиться та или иная разно­видность языка», ответьте, можно ли до чтения текста определить ведущие языковые средства таких жанров, как басня, былина, комедия.

Задания

12. Найдите пассивную лексику в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Бег­лец» (см. учебник-хрестоматию для 6-го кл.). Определите тиры архаизмов (фонетические, грамматические, семантические, собственно лексические) с по­зиций современного языкового сознания в опоре на активную в современном русском языке параллель. Укажите, какие из выделенных языковых средств были активными в эпоху М. Ю. Лермонтова, а какие пассивными. Сделайте вывод о стилистической функции пассивных языковых средств в тексте.

13. Прочитайте раздел из книги Н. М. Шанского «В мире слов» (М., 1978, с. 307—311)—«Об одном многозначном слове у Пушкина, Лермонтова и Блока». Выпишите контекстуальные значения слова риза в каждом из про­анализированных текстов. Как осуществляется принцип историзма при ана­лизе слова?

14. Прочитайте лингвистический комментарий к двум строкам из «Оды на день восшествия на всероссийский престол ея величества государыни им­ператрицы Елисаветы Петровны, 1747 года» М. В. Ломоносова. Объясните, как осуществляется принцип историзма при анализе морфологических осо­бенностей текста.

Ты сыплешь щедрою рукою Свое богатство по земли.

Окончание -и мягкого варианта 1-го склонения. Это древнее окончание дательного падежа, сохранившееся в высоком слоге. В «Российской грамма­тике» Ломоносов указывает для данного склонения в дательном падеже окон­чание -в (§ 149) (см. 29, с. 28).

15. Просмотрите учебники-хрестоматии для 5, 6, 7-го классов и хресто­матии для 8, 9, 10-го классов. Составьте список текстов, при анализе которых необходима двоякая или троякая синхронная оценка языковых средств.

16. Проанализируйте фонетический строй поэтического текста, пользуясь следующей схемой: 1) соотношение гласных и согласных, особенности соче­таемости и повторяемости звуков: аллитерации, ассонансы, звукопись;

2) особенности акустического построения слогов: чередование ударных и без­ударных слогов; размер стихотворения; его ритм; 3) построение рифмы: пол­ные (точные), частичные (неточные) созвучия в зависимости от количества совпадающих звуков; акустический состав рифмы; место рифмуемых слов в составе поэтической строки; 4) характер фонетических слов в зависимости от их длины и акустических свойств; 5) характер фонетических фраз в зависи­мости от типа ударения, интенсивности ц длины; соотношение различных ти­пов фонетических фраз в тексте; 6) вывод о функциональной нагрузке фоне­тической стороны текста в организации его идейно-тематического уровня.

Тексты для анашза: А. Пушкин. Полтавский бой (6-й кл.)—от слов И грянул бой... до слов ...и смерть, и ад со всех сторон; А. Блок. Незнаком­ка (10-й кл.)—две строфы по выбору; В. Маяковский. Левый марш (10-й кл.); Н. Асеев. Синие гусары (10-й кл.) — ч. 1 и 5; К. Симонов. Жди меня (10-й кл.).

17. Проанализируйте морфологические особенности текста по следующей схеме: 1) соотношение частей речи и его функциональная значимость; 2) ана­лиз ведущих частей речи в их категориальном наполнении (для существи­тельного — функция категорий одушевленности-неодушевленности, конкретно­сти-абстрактности, собственности-нарицательности; для прилагательного — функция категорий качесгченности-относительносги, степеней сравнения);

3) функция глагольного ьа.шонения, вида и времени; 4) соотношение личных местоимений и -их функция в тексте; 5) функция служебных частей речи;

6) вывод о функциональной нагрузке морфологически?» единиц текста в орга­низации идейно-тематического уровня.

Тексты для анализа: М. Горький. Детство (6-й кл.) — 2-й абзац;

Л. Толстой. После бала (7-й кл.) — абзац от слов Отец Вареньки был очень красивый... до слов ...типа старого служаки николаевской выправки;

М. Шолохов. Судьба человека (10-й кл.)—последний абзац; А. Блок. На железной дороге (10-й кл.)—две последние строфы; Н. Асеев. Синие гусары (10-й кл.) —ч. 4 и 5.

18. Проанализируйте синтаксические особенности текста по следующей схеме: 1) тип предложений по характеру грамматической основы; их семан-тико-стилистическая функция в тексте; 2) тип предложений с точки зрения цели высказывания, их функция в тексте; 3) характер второстепенных членов предложения и придаточных предложений с функционально-стилистической точки зрения; 4) анализ вводных членов предложения и вводных предложе­ний с семантико-стилистической точки зрения; 5) семантическая, эстетическая, стилистическая функции однородности; 6) семантическая, эмоционально-экс­прессивная функции синтаксического параллелизма; 7) вывод о связи синтак­сических языковых средств текста с идейно-тематической основой произве­дения.

Тексты для анализа: А. Гайдар. Школа (6-й кл.) — гл. IV, четыре аб­заца; А. Пушкин. Капитанская дочка (7-й кл.) — от слов Ямщик поска­кал... до слов ...и скоро стали; М. Горький. Песня о Буревестнике (7-й кл.);

К. Симонов. Ты помнишь, Алеша... (10-й кл.)—четыре строфы; А. Фаде­ев. Разгром (10-й кл.)—гл. VI, абзац от слов С той поры как Левинсон был выбран командиром... до слов ...а это очень важно- и нужно.

19. Определите лексико-семантическое поле (группу) слов, организующих тему смерти, и лексико-семантическое поле (группу) слов, организующих тему горя на материале 1,2-й и 3-й частей поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Крас­ный нос» (б-й кл.). Прочитайте 4-ю часть поэмы. Какие лексико-семантиче-ские поля можно в ней выделить?

20. Определите способы смысловой организации языковых средств текста (смысловые наложения, оппозиции) на материале отрывка из романа А. Фа­деева «Разгром» (10-й кл.)—гл. XI, абзац, начинающийся словами Левинсон глубоко верил...

21. Покажите, какой принцип лежит в основе смысловой организации стихотворения А. С. Пушкина «Узник» (6-й кл.) как частной языковой дина­мической системы. Прочитайте данную в школьном учебнике рекомендацию «Как читать стихотворение «Узник». Ответьте на вопросы: 1. Какой характер носит данная рекомендация (литературоведческий или лингвистический)? 2. Согласны ли вы полностью со следующим замечанием авторов учебника:

«Мы видим типичное для Пушкина членение стихотворения на две части, но на этот раз не приемом контраста, а приемом постепенного, возрасгающего усиления чувства»?

22. Прочитайте стихотворение С. Есенина «Письмо к женщине» (10-й кл.) и письмо Веры из романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» (8-й кл.). Определите общность и различия в жанровых особенностях этих текстов. Выпишите языковые средства, появление которых диктует жанр.

Сформулируйте основную идею письма Веры. Какие языковые средства лексического и морфологического уровней помогают автору выразить эту идею? Выпишиге нее существительные, употребленные в письме Веры. Рас­пределите их следующим образом: существительные конкретные-*—^абст­рактные; с прямым лексическим значением-—>-с переносным лексическим значением; стилистически нейтральные-—••стилистически окрашенные. Есть ли зависимость между такими внешними по отношению к тексту фактора­ми, как социальная принадлежность героини, ее пол, особенности характера, эмоциональное состояние, и отбором лексических, морфологических и сти­листических языковых средств?

РАЗДЕЛ II.

Задание

27. Заполните таблицу.

Единицы языка	Единицы речи	Единицы отдельного текста	единиц'] лингвистического анализа lOnCTa

 

Задания

33. Выделите ключевые единицы в стихотворении А. С. Пушкина «Я вас любил». Определите их фун.щию.

Я вас любил: любовь еще, быть может, В душе моей угасла не совсем;

Но пусть она вас больше не тревожит;

Я не хочу печалить вас ничем.

Я вас любил безмолвно, безнадежно,

То робостью, то ревностью томим;

Я вас любил так искренно, так нежно, Как дай вам бог любимой быть другим.

34. Определите функцию ключевых слов в тексте.

Мне жаль самого себя, других, всех людей, зверей, птиц... всего живу­щего.

Мне жаль детей и стариков, несчастных и счастливых... счастливых бо­лее, чем несчастных.

Мне жаль победоносных, торжествующих вождей, великих художников, мыслителей, поэтов.

Мне жаль убийцы и его жертвы, безобразия в красоты, притесненных и притеснителей.

Как мне освободиться от этой жалости? Она мне жить не дает... Она, да вот еще скука.

О скука, скука, вся растворенная жалостью! Ниже опуститься человеку нельзя.

Уж лучше бы я завидовал, право! Да я и завидую — камням.

(И. С. Тургенев)

35. Выделите тематические группы слов. Докажите, что они выполняют текстообразующую функцию.

Высокая костлявая старуха с железным лицом и неподвижно тупым взором идет большими шагами и сухою, как палка, рукою толкает перед со­бой другую женщину.

Женщина эта огромного росту, могучая, дебелая, с мышцами, как у гер­кулеса, с крохотной головкой на бычачьей шее — и слепая — в свою очередь толкает небольшую худенькую девочку.

У одной этой девочки зрячие глаза; она упирается, оборачивается назад, поднимает тонкие, красивые руки; ее оживленное лицо выражает нетерпе­ние и отвагу... Она не хочет слушаться, она не хочет идти, куда ее толкают... и все-таки должна повиноваться и идти.

(И. С. Тургенев)

Уже шесть месяцев прошло с тех пор, как просвистало первое ядро с бастионов Севастополя и взрыло землю на работах неприятеля, и с тех пор тысячи бомб, ядер и пуль не переставали летать с бастионов в траншеи и с траншей на бастионы и ангел смерти не переставал парить над ними.

(Л. Н. Т о.1 с т о и)

36. Опишите средства межфразовой связи.

Никуда он не собирался ехать, ни в какую деревню, ничего подобного в в голове не держал, но не ходить на вокзал он уже не мог теперь — это стало потребностью. Пристыди его кто-нибудь, ну, старший сын, например, запрети ходить туда, запрети записывать эти адреса, говорить с мужиками... Да нет,.как запретишь? Он бы крадучись стал ходить. Он теперь не мог без этого. (В. Ш у к ш и и)

37. Выявите объективные я субъективные факторы текстообразования.

В то время, именно год назад, я еще сотрудничал по журналам, писал статейки и твердо верил, что мне удастся написать какую-нибудь большую, хорошую вещь. Я сидел тогда за больши<