Превентивная адаптация как психологический феномен

 

 

Изучая адаптацию личности как процесс активных системных внутренних и внешних изменений, позволяющих успешно функционировать в новых условиях, мы пришли к пониманию того, что одним из важных факторов в механизме этого процесса является антиципация (предвосхищение изменений).

В преддверие каких-либо трансформаций условий жизнедеятельности, в том числе социальных условий, первыми активизируются некоторые неосознаваемые регуляторы деятельности, направляемые неосознанным предвосхищаемым образом событий и прошлым опытом (Гельмгольц Г., 1963; Джемс У., 1894; Фрейд З., 1963; Брунер Дж., 1977; Найссер У., 1981). Непроизвольный контроль поведения, несмотря на явную биологическую детерминацию, изначально несет в себе потенциал избирательности, ограничивает варианты подготовки к изменениям социально и культурно приемлемыми вариантами поведения, а также динамическими стереотипами самой личности и приводит в действие механизмы адаптации, возможно, еще до наступления изменений внешних условий жизнедеятельности личности.

Вслед за этим бессознательные умозаключения начинают формировать прогноз относительно вероятного исхода событий, и личность непроизвольно начинает готовиться к действию на основе антиципирующей схемы. Такая схема имеется в распоряжении психики лишь в том случае, когда имели место прецеденты адаптации к подобным изменениям или их элементам в прошлом. Однако это не память о событиях, так как произошло изменение структуры образа стимула, воздействующего на человека, сопровождающееся обобщением и схематизацией и обеспечивающее возможность «выхода» за пределы наличной (актуальной) позиции (Сурков Е.Н., 1982). То есть обобщенное представление о грядущих переменах активизирует превентивную подготовку для приспособления к ним

Представляется важным, что вероятностный прогноз уже на этом уровне позволяет использовать обобщенные способы самоизменений для приспособления к аналогичным ситуациям (экстремальным, стресса, конфликта и т.п.). В то же время отсутствие прецедентов влечет за собой бездействие неосознаваемых регуляторов, так как бессознательный контроль не улавливает в окружающей среде сигналы-индикаторы будущих перемен, и антиципация не активизирует заблаговременную подготовку к приспособлению к ним.

Здесь приходит на помощь антиципация рационального (вербально логического) уровня адаптации: раздвигая рамки индивидуального опыта, она заставляет субъекта оперировать понятиями и логическими приёмами, обрабатывая информацию о предстоящих изменениях условий среды, социального окружения, собственного состояния и положения и т.д. Рациональная антиципация не только задает вопрос: «Что будет?», она обеспечивает превенцию — планирование деятельности в целом, создание системы мер подготовки к изменениям, модификацию методов и средств приспособления задолго до предстоящих трансформаций. И что особенно ценно — возможность свободного перехода от настоящего к будущему и прошлому в процессе создания адаптивного ресурса. На эту роль предвидения (предвосхищения) указывал А. А. Бодалев, говоря, в частности, о предотвращения нежелательных, познавательных, эмоциональных и поведенческих реакций в общении (1992).

Превентивные внутренние и внешние (поведенческие) изменения индивида, описанные в работах П.К. Анохина (1979), Б.Ф. Ломова и Е.М. Суркова (1980), Х. Люютинена (1986), У.Найссера (1981), Е.Н. Соколова (1981), подтверждают, что адаптация начинается уже в период, предшествующий воздействию, на который субъект направляет своё внимание. При этом специфичность приспособления возрастает по мере роста информации испытуемых о предполагаемой ситуации и полностью соответствует ожидаемым условиям деятельности. Известная формула П.В. Симонова, определяющая силу и качество возникшей у человека эмоции, также учитывает оценку вероятности удовлетворения потребности на основе опыта и информации о средствах, прогностических необходимых для удовлетворения существующей потребности (1981).

Стало быть, активизация адаптивных схем, релевантных изменениям условий жизни и деятельности, способна начаться при получении информации о первых признаках изменений. И если на физиологическом уровне индикаторами приближения изменений служат динамика светового дня, температуры окружающей среды и другие, сформированные в результате эволюции, то на уровне представлений и абстрактно-логическом уровне адаптации индикатором может стать информация, накопленная в результате субъективного опыта индивида или социальной группы. Соответственно, по теории Н. Винера, недостаток информации затрудняет предвосхищение изменений, к которым будет необходимо адаптироваться личности, вызывает торможение процесса адаптации (Винер Н., 1958).

Что касается механизма социальной антиципации — способности личности предвосхищать изменения в обществе— то он базируется на функциональных системах, задействующих множество факторов, в том числе способности конструировать социальное окружение на основе множества независимых (различающихся) и в то же время интегрированных переменных, идентификации личности с некоторой позитивно оцениваемой им экстраиндивидуальной системой (Anderson B., 1975), умении использовать знание культурно-исторических закономерностей развития общества для прогноза социальной жизни и социальных перемен. Поскольку социальная антиципация обеспечивается не только информационными, но и психологическими условиями, информационная блокада или искажение информации оказывают влияние на адаптацию к социальным изменениям подобно психологическим факторам, вызывая изменение активности и рост психоэмоционального напряжения, неконструктивных реакций приспособления и невротических состояний у целых социальных групп.

Резюмируя сказанное, отметим, что активное предвосхищение событий на основе существующих антиципирующих схем и последующая модификация этих схем в процессе сбора информации, знание закономерностей динамики и индикаторов адаптации в разных социальных группах обеспечивают возможность заблаговременного создания внутренних и внешних изменений, позволяющих личности приспособиться к изменениям условий индивидуальной или общественной жизни.

Вышесказанное требует ввести новое понятие, определяющее содержание описанного процесса адаптации.

Исходя из термина превенция [< лат praeventio опережение, предупреждение] — предупреждение, предупредительные действия; и производного от него превентивный [фр. preventif < лат praevetus] — предупреждающий, предохранительный, опережающий действия противной стороны, предлагается ввести понятие превентивной адаптации.

Превентивная адаптация — это процесс заблаговременных внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к предстоящим новым условиям существования, происходящий на основе антиципации этих условий, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Введенное понятие имеет несколько существенных отличий от понятия адаптации, используемого в начале нашей работы:

- временные рамки этого процесса не ограничены актуальными условиями, а соединяют настоящее и будущее, что позволяет воздействовать на механизм социального опыта с опережением;

- пусковым моментом превентивной адаптации является не рассогласование субъекта и окружающей его действительности, вынуждающее к действиям, а осмысленная инициация в каком-то смысле «зоны ближайшего развития», то есть формирования некоего новообразования личности, которое послужит ресурсом в будущем;

- вследствие этого превентивная адаптация может быть инициирована как самим человеком, так и другими (к примеру, родителями, педагогами социальными работниками) людьми, которые в этом случае выступают как агенты адаптации;

- превентивная адаптация может быть естественным образом вплетена в процесс реабилитации, обучения и воспитания;

- результативность превентивной адаптации должна пройти два этапа оценки: а) заблаговременно по уровню развития превентивной адаптивности и б) по внешним и внутренним критериям адаптации человека к изменениям, когда они становятся актуальными.

Итог этого процесса — превентивная адаптивность как когнитивно-аффективно-личностное новообразование — включает в себя следующие компоненты:

1. постоянно обновляемые адекватные представления о будущих изменениях в личной и общественной жизни, то есть предвосхищение жизненных событий с учетом опыта адаптации к включению в новые группы, изменениям условий труда, учебы и прочим изменениям жизнедеятельности;

2. понимание смысла будущих событий;

3. готовность совершить внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам, а также взять на себя ответственность за них;

4. переживание личных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений;

5. отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов;

6. открытость, гибкость и терпимость к новому;

7. адекватную оценку собственных актуальных и потенциальных возможностей и значимых событий в своей жизни;

8. коммуникативную компетентность;

9. социальный опыт, релевантный прогнозируемым в будущем ситуациям.

Рассмотрим несколько подробнее указанные составляющие превентивной адаптивности.

Представления о будущем складываются при участии широкого круга когнитивных процессов, важнейшие из которых образная память и воображение. Они создают возможность абстракции, выделения главного, постановки целей и задач, а также мысленных операций с ними. Несмотря на возможные погрешности абстрактного представления, когда не берутся в расчет существенные признаки, свойства будущей деятельности, новой социальной группы, измененных условий жизни и т.п., схематизация позволяет не только «присоединиться» к будущему, но и экстраполировать обобщенные способы реагирования на широкий круг аналогичных ситуаций, в частности, приемы выхода из экстремальных ситуаций, стресса, конфликта и т.п.

Нельзя оставить в стороне тот факт, что в роли представления может выступать бессознательно актуализируемый индивидом образ, насыщенный индивидуально обусловленными личностными смыслами. Такой образ может противоречить актуальной информации, рациональной логике, опыту и знаниям, строиться на индивидуальных или коллективных мифах, но он чрезвычайно важен для превентивной адаптации, поскольку является эмоционально насыщенным, личностно-значимым и связанным с потребностями и жизнедеятельностью субъекта (образ «Я», неудачника, победителя, лидера и т.д.). Алогичность и аксиоматичность такого представления могут привести к неадекватности представлений, притязаний и самооценок субъекта, повлечь за собой, среди прочего, и срыв превентивной адаптации. Поэтому в число первостепенных задач превенции входит антиципация — предвосхищение жизненных событий, которые потребуют адаптации, в форме адекватных осознанных представлений, рефлексивной модели желаемого будущего, а также адекватная оценка актуальных и потенциальных возможностей личности.

Антиципация обеспечит формирование цели, планирование и программирование поведения, так как имеет в виду, во-первых, предвосхищение и ожидание тех или иных событий, во-вторых, готовность к встрече с этими событиями и упреждение их в деятельности ( когнитивный и поведенческий компоненты установки).

Схематичные обобщенные представления о будущем служат «контурной картой» превентивной адаптации, которую наполняет содержанием понимание смысла будущих событий, то есть их объективного содержания, их значения для общества в целом и для самого субъекта адаптации в частности. При этом субъект не просто отражает объективное содержание грядущих событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме эмоции.

Положительный эмоциональный фон превентивной, как и текущей адаптации, образуется переживаниями индивидуальных и личных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений. Здесь вступают в действие когнитивно-аффективный механизм субъективной оценки предстоящей стрессовой или фрустрирующей ситуации, рационализация изменяет оценку ситуации, переводя ее из класса негативных, угрожающих или ущемляющих основные потребности, в класс полезных, например, с точки зрения полученного опыта, выработки новых стратегий поведения, включения в новые группы и тому подобное. Существенный вклад вносит эмоциональный компонент установки, оценочно-экспрессивная функция которой может усилить или, наоборот, ослабить переживания по поводу предстоящей адаптации.

Вследствие того, что превентивная адаптация начинается в относительно безопасных условиях (до наступления ситуаций, вызывающих стресс, фрустрацию), описанные оценки и переживания помогают сформировать отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов, своеобразной «игры» (испытания) на развитие или подтверждение личностных качеств и жизненных ценностей, ощутить вовлеченность в процесс и даже получить удовольствие от процесса адаптации.

Как видно из вышесказанного, установка на превентивную адаптацию является важным компонентом превентивной адаптивности. В этом контексте следует упомянуть и о готовности взять на себя ответственность за внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам, то есть локусе контроля над значимыми событиями в своей жизни (Rotter J., 1966). Однако предпочтение интернальности, о чем пишет в ряде работ А.А. Реан и другие отечественные психологи, не так однозначно, как кажется на первый взгляд, так как подвержено влиянию других факторов, придающих дополнительную специфику этому атрибутивному паттерну. Для превентивной адаптивности представляют интерес, по меньшей мере, два из них. Первый — связь между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере он находит в жизни смысл и цели — оказывает положительное влияние. Атрибуция ответственности неминуемо приведет субъекта к повышению активности и желанию предупредить угрожающие ситуации или их негативные последствия. Учитывая автономность, просоциальность и свободу в принятии решений, свойственные интерналам, связь между интернальностью и пониманием (приданием) смысла адаптации как составляющей смысла жизни создает хорошую психологическую основу для превентивной адаптации.

Второй фактор — ориентация на тотальный контроль над ситуацией, присущая интерналам. В условиях достаточной неопределенности будущих перемен, свойственной превенции, возникает опасность психологической перегрузки, роста психоэмоциональной «цены» приспособления и отказа от адаптации.

Разрешение этого противоречия, можно найти в структуре модели «хорошего интернального контроля», где интернальность в области достижений и неудач сочетается с экстернальностью причин неудач (Реан А.А., 1999). Такой паттерн ответственности не будет провоцировать повышенную тревожность, обеспокоенность, низкую терпимость к другим, зависимость от внешних обстоятельств и неспособность управлять своими делами, осложняя тем самым разработку упреждающей программы адаптации. И все же, на наш взгляд, интернальность-экстернальность контроля сама по себе не говорит об адаптивности или не адаптивности, она лишь указывает, кто будет инициировать превентивную программу для адаптации к трудностям: сам субъект или внешние источники.

В то же время следующие компоненты превентивной адаптивности — открытость, гибкость и терпимость к новому — занимают в ее структуре ключевую позицию. Будучи проявлением низкой степени ригидности, открытость новой информации и гибкость реагирования позволяют легче создавать новые представления, снижают ограничения, накладываемые социальными установками, привычками и инертностью суждений и расширяют тем самым диапазон способов приспособления к внешним воздействиям, изменяющимся условиям жизни (пластичность). Это психодинамическое свойство состоит в тесной связи с интерперсонологическими факторами познания, в частности, социально-перцептивными стереотипами: антропологическими, этнонациональными, социально-статусными, социально-ролевыми, экспрессивно-эстетическими и вербально-поведенческими (Реан А.А., 1999). Действие стереотипов особенно сильно проявляется в условиях дефицита информации, в которых может происходить антиципация внутренних и внешних трансформаций личности к предстоящим новым условиям деятельности, включению в новые социальные группы и т.п.

Что касается терпимости как феномена превентивной адаптивности, здесь имеется в виду диспозиционная терпимость личности при социальных взаимодействиях, за которой стоят альтруистический эгоизм, позитивное отношение к окружающему миру, позитивное видение действительности. Обеспечение социально-психологической терпимости личности связано с формированием соответствующих установок, диспозиций личности (Реан А.А., 2001).

Использование указанных характеристик для подготовки адаптации к среде или попыток адаптировать среду к себе становится возможным лишь при условии коммуникативной компетентности — уместного прагматического использования социального знания и социальных навыков в контексте отношений с окружающими (Куницына В.Н., 1995; Wiemann J.M. and Kelly C.W., 1981).

Социальный опыт понимается в данном случае как набор сценариев реагирования в типичных ситуациях и набор способов саморегуляции в них.

Перечисленные составляющие когнитивно-аффективно-личностного новообразования — превентивной адаптивности свидетельствуют в пользу того, что она является одной из интегральных характеристик личности, поскольку создается и проявляется в разных сферах психического в определенном социальном контексте. Дифференциация произведена искусственно с исследовательской целью для облегчения психологической диагностики и оценки программ формирования этого новообразования как свойства личности и успешности превентивной адаптации в целом.

Место превентивной адаптивности среди других психологических явлений.

В первую очередь следует определить, в чем отличие превентивной адаптивности от адаптивности в ее обычном понимании. Адаптивность трактуется нами как когнитивно-аффективно-личностный коррелят генерализованной адаптированности и представляет собой интегральную характеристику субъекта, сформированную в реальных условиях и проявляющуюся в эффективной адаптации его к происходящим «здесь и сейчас» изменениям в жизнедеятельности и социальной среде. Она не требует подкрепления и может активироваться при наступлении типичных ситуаций, требующих адаптации.

В то время как превентивная адаптивность — потенциал субъекта, развитый в результате специальных превентивных мероприятий в относительно безопасных условиях обучения и воспитания. Этот потенциал может быть не активирован в актуальных условиях жизнедеятельности. Если он не является результатом естественного развития личности, а предвосхищаемые изменения далеки, то потребует периодического подкрепления для сохранения единства и целостности составляющих.

Анализируя место превентивной адаптивности среди других психологических явлений, отметим очевидность связи ее с социальной компетентностью. Их в основном объединяет следующее:

· они предоставляют возможность адекватно адаптироваться в условиях социальных перемен;

· в структуру той и другой входят коммуникативная компетентность, способность предвидеть последствия, умение выбрать социальные ориентиры и организовать в соответствии c ними свою деятельность;

· и та, и другая с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, вербализованными и прогностичными;

· они имеют количественные характеристики, уровни и могут быть измерены.

Некоторые ученые даже рассматривают социальную компетентность как адаптационное явление, основой которого служат социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность (Коблянская Е.В., 1995; Куницына В.Н., 1995).

Различие состоит в содержательных характеристиках, функциях, механизмах, и способах совершенствования.

Социальная компетентность в самом общем виде обычно используется как операциональное понятие, обозначающее систему социальных знаний, умений и навыков взаимодействия, а также сценариев поведения в типичных ситуациях, позволяющих быстро адаптироваться «здесь и сейчас», то есть продукт познания социальной действительности (Куницына В.Н., 2003). Тогда как превентивная адаптивность представляет собой системное когнитивно-аффективно-личностное новообразование, компоненты которого пронизаны эмерджентными связями и ориентированы на будущее.

Принято считать, что подобные новообразования являются результатом кризиса в развитии личности. В этом смысле превентивную адаптивность в ее идеальном варианте можно считать новообразованием ранней взрослости. Однако анализ составляющих превентивной адаптивности показывает, что ее можно рассматривать скорее как характеристику психологического и социального возраста человека, так как некоторые компоненты могут быть сформированы гораздо раньше, и хронологический возраст не является определяющим в ее развитии.

Принципиальные различия функций социальной компетентности и превентивной адаптивности обусловлены различиями процессов социализации и адаптации:

· перечень функций социальной компетентности достаточно широк— социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта (Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2003), в то время как функция превентивной адаптивности более конкретна и состоит в адаптации к будущему, создании потенциала адаптивного реагирования к ситуациям будущих перемен социального и индивидуального уровня;

· социальная компетентность как оперативная характеристика входит в универсальный механизм адаптации к новым условиям «здесь и теперь», в то время как превентивная адаптивность является характеристикой перспективной и позволяет распространить влияние этого механизма на будущее, сконструированное в представлении субъекта.

 

Обобщая сказанное, можно отметить, что превентивная адаптивность характеризует личность как способную, на основе знаний о социальной действительности и представлений о будущем, опыта поведения в типичных социальных ситуациях и антиципации предстоящих изменений заблаговременно приспособиться к новым условиям существования, иными словами осуществить упреждающую (превентивную) адаптацию.

 

 

3.2 Адаптация школьников и студентов к изменениям, связанным с обучением

 

 

Общие проблемы адаптации учащихся и студентов к учебному процессу

Современное общество развивается в направлении возрастающей интеллектуализации человека и человечества. Проблемы научно-технического и социального прогресса в начале третьего тысячелетия выдвигают на первый план непрерывное образование, накопление и использование интеллектуального потенциала как наиболее приоритетное направление развития субъекта и общества. Интенсификация информационного обмена, переход российского социума в нестабильную фазу существования, а также застревание его в точке бифуркации эволюции общественной формации требуют акцентирования внимания психологов на проблемах адаптации личности к разным, в том числе ведущим видам деятельности.

В этой связи особую значимость приобретает научно-обоснованное решение проблемы психологической адаптации студентов к учебному процессу. Известно, что такая адаптация явление сложное и многогранное. По работам разных лет А. Д. Андреевой, М.С. Жамкочьяна, А.Г. Смирнова (1988),и нашим собственным исследованиям в восьмидесятые – девяностые годы прошлого столетия студенты, как правило, адаптировались к учебе в вузе лишь к концу третьего курса, а наибольший отсев учащихся происходил на первом курсе вуза. Однако образование претерпело значительные изменения, которые не могли не повлиять на динамику приспособления личности к изменениям условий учебной деятельности.

Поэтому сегодня главная задача, которую призваны решать высшие учебные заведения – это создание условий, в которых может осуществляться эффективная деятельность преподавателей и студентов. Успешная адаптация к условиям образовательного пространства является фактором, способствующим оптимизации процессов освоения профессиональной и учебной деятельности. К началу XXI века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Именно поэтому возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем и предотвращения глобальных кризисов, а также конфликтов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности всех членов общества. В связи с этим, главная задача, которую призваны решать высшие учебные заведения – это формирование личности будущих специалистов, ведь изменения, происходящие в образовании современной России, предъявляют новые требования к качествам специалиста, выходящего из стен вуза.

Сегодня в Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровне (образовательных цензов)». Более того, в нем же провозглашается необходимость адаптивности системы образования применительно к особенностям развития и подготовки обучающихся (Закон РФ «Об образовании», 2003, с. 3-4). Это возможно осуществить только в адаптивном образовательном учреждении, которое учитывает возможности студентов, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает условия для их жизненного самоопределения и самореализации, создает благоприятный психологический климат педагогического взаимодействия всех субъектов образовательной среды.

С этой целью образовательное учреждение, способствующее адаптации студентов, может строиться только за счет создания принципиально новой образовательной среды, призванной оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие. Поэтому образовательное учреждение должно строится на принципах, необходимых для становления и развития личности студента как субъекта общественной жизни и тем самым становится адаптивным. Обобщая изложенное в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться» и другие либеральные профессиональные позиции, в качестве главных можно выделить следующие принципы:

- ответственной свободы и независимости;

- ориентации на развитие и реализацию субъективного потенциала;

- человекоцентрированной дисциплины;

- социальной и профессиональной компетентности.

Относительно школьного обучения следует добавить ориентацию на субъективный психологический опыт; уникальность индивида и его переживаний, а также отсутствие всех видов сегрегации.

Очевидно, что учебная адаптация дает не только возможность успешного функционирования в среде вуза или школы, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Поэтому содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют такие особенности структуры личности студентов, как высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности.

При создании адаптивной образовательной среды важно также приспособление к условиям внутренней среды, определяемой отношениями субъектов педагогического процесса между собой. Поскольку категория «отношение» рассматривается как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающего мира, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах - поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная среда должна «приспосабливаться» к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Однако приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников педагогического процесса, — необходимый, но недостаточный признак адаптивности. Поскольку результатом адаптации по определению, будет субъективно и объективно положительно оцениваемый результат, экстраполируемый на широкий класс ситуаций, это проявится в способности личности к реализации внутренних ресурсов и возможностей.

Это требует от организаторов учебного процесса содержательного непрерывного обмена с социальной средой, способствующего качественному обновлению содержания обучения, создания условий для самоопределения и самореализации личности студента.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса — чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успе­хи студентов, процесс их профессионального становления.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Данное обстоятельство, естественно, требует принятия определенных мер к сглаживанию противоречий между школьными и вузовскими формами и методами обучения. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Привыкание студента затрудняется, прежде всего, несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе.

Недостаточное понимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля, вначале может отрицательно влить на успеваемость и на самочувствие студентов, и нередко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и интенсивное исключение из вуза по результатам сессий. Именно поэтому важной задачей на младших курсах является оптимизация перехода студентов к новой системе обучения.

Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", чаще всего полагают, что причиной низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. То есть трудности адаптации — что не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента при организации способов учения.

На самом деле все обстоит несколько иначе. Поскольку концептуально образование можно рассматривать как процесс и результат целеопределенной, институциализированной, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и интересах общества, которому он принадлежит, то целями обучения являются развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу, включение ее в социально-ценностную активность, обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институциализированных образовательных систем.

Мотивация студентов и успешность адаптации

Оценка влияния механизмов социально-психологической адаптации на эффективность учебного процесса не может быть достаточно полной без учета роли в этом процессе тенденции к овладению ситуацией путем деятельности, направленной на целесообразное изменение ситуации и эффективную трансформацию взаимодействия со средой. Такое активное овладение ситуацией требует достаточно выраженной мотивации.

Движущая сила образовательного процесса — мотивация обеспечивает внимание к содержанию образования и способам его приобретения. Необходимо учитывать, что динамика мотивации личности в процессе адаптации к деятельности имеет неоднозначный характер, причем характер мотивации достижения и мотивации аффилиации и степень их выраженности могут служить психологическим параметром каждого этапа адаптации. Знание вышеназванных характеристик даст возможность моделировать когнитивно-информационные аспекты процесса в наиболее благоприятном и продуктивном его варианте.

Приоритет образования — сохранение и развитие интеллектуального потенциала человека. Однако сегодня этого недостаточно. Образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Для этого в первую очередь необходимо сделать так, чтобы оно развивало гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Именно эти характеристики личности сегодня включены в число основных ценностей земной цивилизации, декларированных в документах ООН.

Именно поэтому, адаптация к условиям вуза является не целью, а средством для осуществления главной задачи — формирования профессиональных и личностных черт будущего специалиста. Поскольку вуз не только специфическая, но и временная среда, осуществляющая профессио­нальное формирование личности, освоение студентом учебно-воспитательной системы вуза можно и нужно рассматривать, в свою очередь, как адаптацию в широком смысле — к будущей деятельности специалиста.

Такая точка зрения, с одной стороны, позволяет выявить как качественные характеристики образования, так и степень адаптированности личности, так как очевидно, что по разным причинам она может быть неодинаковой. Так, возможно, что, преодолев трудности, связанные с различием учебно-воспитательных систем средней и высшей школы, и приобретя навыки и знания, достаточные для функционирования в рамках последней, обучающийся в вузе может успешно принимать на себя роль студента. Именно по этой причине ускорение и облегчение адаптации студентов является важным моментом оптимизации всего учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

Можно рассматривать взаимосвязь различных видов побудителей активности с процессом адаптации к учебной деятельности, однако наиболее целесообразным представляется изучение мотивации достижения, т. е. стремления добиться успеха какой-либо деятельности или избежать неудачи при ее выполнении и мотивации аффилиации – потребности человека в общении и эмоциональных контактах.

Мотивация достижения на сегодняшний день изучена наиболее хо