Глава 12. Социализация интеллектов посредством символов

Сфера символов, как выяснили ученые, идеально подходит для того, чтобы заполнить пробел между нервной системой с ее структурой и функциями и культурой с ее ролями и деятельностью. Символ — это объект (материальный или абстрактный), который может обозначать другие объекты или относиться к другим объектам. Согласно такому определению, слова, изображения, диаграммы, цифры и огромное количество других объектов легко можно назвать символами.

Помимо обозначения и представления, символы передают смысл еще одним очень важным, но не столь признанным способом. Символ может выражать настроение, чувство или звук — все зависит от того, как то или иное сообщество понимает определенный символ. Конечно, понимание и освоение символических систем — это вопрос не только теоретического образования. Он является главной задачей детства и даже основной миссией современных образовательных систем.

Ученые, склонные разделять мнение о наследственности, как правило, считают, что существуют значительные различия между людьми, на которые мало влияет среда. Те же, кто разделяют эмпирическую точку зрения, склонны сводить к минимуму индивидуальные различия и заявляют, что каковы бы они ни были, эти различия можно легко ослабить (или усилить).

Значит, определение врожденного интеллектуального уровня человека, которое, я убежден, можно осуществить, не должно быть основанием для того, чтобы приклеить человеку какой-либо ярлык или отправить его на «интеллектуальную свалку». Этот процесс должен помочь убедиться, что каждый человек использовал все доступные ему возможности и заложенный в нем потенциал, чтобы добиться совершенства в любой сфере, которая считается важной в рамках данной культуры.

Соблазн воспользоваться отдельными видами интеллекта как элементами в химии разума и рассмотреть различные социальные роли с точки зрения тех комбинаций навыков, которые требуются для их успешного выполнения, весьма велик. Я не устоял перед ним. Но надеюсь, что я не упустил из виду важный момент: всегда присутствует диалектическая взаимосвязь между ролями и функциями, ценимыми в данной культуре, с одной стороны, и интеллектуальными навыками, которые развиваются у ее представителей, — с другой. Задача талантливого руководителя отдела кадров заключается в том, чтобы найти идеальное соотношение между требованиями различных ролей и навыками отдельных людей.

Существуют две основные теории структуры интеллекта. Одну представляют те ученые, которые убеждены в наличии общего фактора интеллекта (g), например, Чарльз Спирмен и Артур Дженсен. Ко второй относятся те, кто разделяет плюралистические взгляды на интеллект, например, Л.Л. Терстоун и Дж.П. Гилфорд (подробнее см. Дж. Гилфорд. Три стороны интеллекта).

Как мне кажется, теорию g-фактора поддерживают в основном потому, что большинство тестов на определение IQ выполняются в письменном виде, для чего необходимы развитые лингвистические и логико-математические навыки. Поэтому люди, одаренные в этих областях, будут показывать хорошие результаты в тестах общего интеллекта в отличие от тех, кто обладает развитыми способностями в других интеллектуальных сферах.

В школе ценится такая способность к «ментальному манипулированию», вот почему результаты теста на диагностику общего фактора интеллекта могут с большой точностью предсказать школьные успехи ребенка. В чем же тогда теория множественного интеллекта отличается от взглядов противников такого подхода? Прежде всего, последние не сомневаются в существовании общих горизонтальных способностей, таких как восприятие и память, которые наблюдаются в различных содержательных сферах. Апологеты плюралистического подхода привычно равнодушно относятся к этим вопросам, потому что некоторые факторы действительно являются горизонтальными формами памяти и восприятия, а другие не выходят за рамки содержательных сфер, например, пространственные способности. Во-вторых, плюралистическая теория не связывает интеллект с биологией, а остается исключительно эмпирической, это всего лишь общий результат баллов в тестах, ничего более. В-третьих, и, вероятно, это самое главное, плюралистическая теория не позволяет выделить различные виды интеллекта.

Школа Пиаже больше связана с повседневными занятиями и навыками ребенка, поэтому более целостно и правдиво отражает его интеллектуальные способности. И все же классическое структуралистское представление об интеллекте еще у же, чем то, которым пользовались составители тестов интеллекта, и практически полностью посвящено логико-математическому мышлению. Возможно, поэтому такая теория по-прежнему не осознает одного: это предположение гласит, что умственные операции осуществляются одинаково во всех областях знания

Все представленные до этого момента теории рассматривают отдельного человека с картезианской точки зрения, т.е. человек, занятый решением сложной задачи, исследуется отдельно от его окружения, причем внешние факторы не играют никакой роли при формировании его навыков, интересов и достижений. Самое радикальное проявление такой точки зрения — это работа Ноама Хомского.

В чем взгляды Хомского неубедительны, так это в представлении о том, как развивается интеллект под влиянием окружающей среды, наполненной своими значениями и интерпретативными схемами. Он не учитывает развитие и взаимодействие символических способностей или то, как можно использовать биологический субстрат человека для получения разных результатов в зависимости от ценностей и функций, играющих важную роль в данном обществе. Другими словами, в этой теории не хватает надструктуры, хотя инфраструктура разработана с поразительной точностью.

Другие ученые почти безраздельно сосредоточились на изучении элементов окружающей культуры, предполагая, что только с помощью тщательного изучения культуры со всеми ее разнообразными формами и явлениями можно правильно понять процесс приобретения когнитивных способностей. Клиффорд Гиртц: «Люди без культуры были бы какими-то чудовищами с некоторыми полезными инстинктами, несколькими понятными чувствами и полным отсутствием интеллекта». Коул со своими коллегами изучали результаты стандартизированных тестов интеллекта у представителей разных культур и пришли к выводу, что в большинстве случаев разницу в баллах можно объяснить отличием предыдущего опыта испытуемых. Основное утверждение, которое выдвигают эти исследователи, звучит так: хотя результат рассуждений и вид информации, важной для человека, во многом отличаются в разных культурах, процесс мышления везде одинаков.

Мы считаем и пишем не потому что сами развиваемся таким образом, а потому что видели, как эти системы обозначений используют другие люди. В любом обществе человек всегда зависит от интеллектуальных достижений окружающих, только благодаря им он может выполнять свои повседневные действия и обеспечивает свое выживание.

Теория автономности склонна считать, что результат развития четко обусловлен канализированием, чуть ли не предопределен заранее. Наоборот, подход, учитывающий влияние культуры, гласит, что, вполне возможно, в некоторых неоткрытых культурах выполняются функции, которые мы не можем себе даже представить, или что в будущем культуры дадут толчок развитию наших интеллектуальных способностей в совершенно неожиданном направлении.

Но антропологический анализ не объясняет, почему даже после самого подходящего и правильного воспитания люди в одной культуре очень отличаются друг от друга — в интеллектуальном отношении, в способности учиться, в умении применять свои навыки, в степени оригинальности и творчестве. Я не вижу другой возможности объяснить это, кроме как с позиций психологического (и биологического) подхода.

Где-то между интересом Хомского к человеку с его отдельно развивающимися умственными способностями, точкой зрения Пиаже на развивающийся организм, который проходит через несколько последовательных стадий, и вниманием сторонников антропологического подхода к формирующему влиянию культурного окружения должна находиться золотая середина, т.е. теория, которая серьезно относится к природе врожденных интеллектуальных склонностей, гетерогенных процессов в развитии ребенка и способу их изменения под влиянием ценностей и интересов культуры. Именно такую теорию я попытался изложить в данной книге.

ЧАСТЬ III. СЛЕДСТВИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ
Глава 13. Интеллект в системе образования

Способов описания образовательных систем так много, что нечего и надеяться провести контролируемые эксперименты или научное моделирование в этой области. Мы рассмотрим три типичных разновидности обучения: 1) приобретение специальных навыков в неграмотных сообществах (на примере морехода); 2) традиционное религиозное образование (на примере изучающего Коран юноши); 3) передача научных знаний в современной светской школе (на примере программиста).

Три составляющих, которые, как правило, одновременно присутствуют в современном светском образовании, это посещение школы, приобретение разных видов грамотности и применение научных методик. То, что эти три отдельных фактора придают современному образованию на Западе особый колорит, является не более чем совпадением.

С интеллектами связаны, но отличны от них способы обучения, которые применяются в той или иной ситуации. Наверное, самый основной — это прямое, или неопосредованное, обучение: ученик наблюдает за действиями взрослого in vivo (в реальной жизни). Когда общество усложняется, в нем возникает тенденция создавать специализированные заведения для учебы. Школы — это самый очевидный пример, но к этому же разряду относятся также студии, цеха или лаборатории, где развита система ученичества.

Если в традиционном обществе почти каждый человек представляет себе, какими знаниями владеют другие, то для технологического общества характерно наличие профессионалов, специальные знания которых непонятны для обычного жителя так же, как письменность загадочна для неграмотного человека.

В традиционных неграмотных сообществах высоко ценятся межличностные знания. Активно используются пространственные и телесные способности, а музыкальные и пространственные формы знаний играют важную роль в определенных случаях. В обществе, где существуют традиционные религиозные школы, самыми важными считаются лингвистические знания. Активно развиваются межличностные способности, совершенному владению которыми сопутствует развитие определенных видов логико-математических знаний. Наконец, в современном светском обществе главную роль играют логико-математические знания, ценятся также некоторые виды лингвистических способностей, а вот значение межличностных знаний значительно снижается, их даже могут затмевать внутриличностные знания.

Как только навыки, необходимые для успешной деятельности в определенной сфере, становятся достаточно сложными, простого наблюдения или даже подготовленной работы с учителем будет мало для качественного результата. Следовательно, такие сообщества должны создать формальные механизмы, чтобы одаренная молодежь могла после завершения учебы достичь высокого уровня компетентности.

Формальные школы появляются по многим причинам, главная из которых — необходимость эффективно обучать чтению и письму отдельных молодых членов общины. С появлением таких школ наблюдается переход от процессуальных знаний к пропозициональным, от ритуалов к техническим требованиям, от устной передачи знаний к письменному общению, от религиозной направленности к светской жизни и, наконец, к развитию научного подхода к знаниям.

Большинство школ в промышленном мире стали истинно светскими. В связи с такими переменами в системе образования произошли значительные изменения и в предпочитаемых видах интеллекта. В современной системе образования межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль: восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, способность создавать прочные связи с одним наставником, умение хорошо ладить с людьми, понимать их сигналы и правильно на них реагировать в настоящее время не так важны, как это было несколько веков назад. Теперь скорее внутриличностные навыки приобретают все большее значение, поскольку человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни.

Меньшее значение имеют и чисто лингвистические способности: при такой доступности книг важно уметь быстро читать и правильно делать записи, а умение заучивать наизусть больше не играет никакой роли (более того, такие действия воспринимаются с подозрением). Скорее, на первый план выступила комбинация лингвистических и логических навыков, поскольку от ученика ожидают, что он сможет абстрагироваться от текста, синтезировать и высказывать свои суждения о нем, а также находить новые доводы и аргументы, которые заменят существующую мудрость. С появлением компьютеров и других современных технологий слово как таковое еще больше утрачивает свое значение: сегодня человек может выполнять значительную часть работы исключительно с помощью манипуляции логическими и числовыми символами.

В современной школе главную роль играют логико-математические способности и некоторые аспекты лингвистического интеллекта наряду с наметившимся в последнее время интересом к внутриличностным навыкам. Остальные интеллектуальные способности большей частью остаются для внеурочных и дополнительных занятий в свободное время, если на них вообще обращают какое-либо внимание.

Насколько человек промышленного общества приобретает с развитием способности формулировать, рассуждать и кодировать все больше и больше битов сложной, необходимой ему информации, настолько же он, вероятно, и теряет со снижением чувствительности к людям и событиям. Многосторонние исследования, которые проводил Майкл Раттер со своими коллегами в Лондоне, говорят о том, что школы могут оказывать положительное влияние на жизнь детей. Если в школе достаточно ресурсов, компетентный директор, к обучению привлекаются пунктуальные и ответственные учителя, а также существует понятная и справедливая система поощрения и наказания, то дети будут лучше учиться, больше любить школу и меньше нарушать правила.

У исследователей, изучающих пространственный, телесный или музыкальный интеллект, а также у тех, кто интересуется межличностными аспектами жизни, склонность обвинять современное школьное обучение вполне понятна. Современная светская школа просто пренебрегает этими видами интеллектуальных способностей (хотя так и не должно быть).

В своем стремлении дать объяснение миру научный разум опирается на особое кредо, когда необходимо выдвигать гипотезы, создавать условия, при которых эти гипотезы можно опровергнуть, а также проявлять готовность отбросить такие гипотезы и создавать новые, если предыдущие были опровергнуты. Следовательно, система изначально открыта для перемен. Ненаучный разум обладает всеми теми же мыслительными процессами, что и научный, но система, в рамках которой он работает, полностью замкнута: все предположения уже были высказаны ранее, все следствия должны вытекать из них, а система объяснений не меняется даже в свете новой информации. Подобно тому процессу, который я описывал в разговоре о традиционном религиозном образовании, человек просто мобилизует свои риторические навыки, чтобы еще убедительнее доказать известные выводы и мировоззрение.

Не нужно думать, что к интеллекту применима ситуация с нулевой суммой; точно так же теория множественного интеллекта не является гидравлической моделью, в которой повышение одного интеллекта обязательно влечет за собой снижение другого. И все же с целью статистики разумно будет предположить, что разные люди — и разные культуры — по-разному относятся к развитию имеющихся у них интеллектуальных способностей. Еще Сократ утверждал (относительно появления письменности): это ваше изобретение приведет к забывчивости ума тех, кто изучит его, заставив их пренебрегать собственной памятью, потому что с появлением письменности они будут вспоминать факты с внешней помощью чуждых символов, а не посредством внутреннего использования собственных способностей.

Создание различных технических средств, как бы парадоксально это ни звучало, привело к тому, что человек теперь не готов полагаться на собственные способности. История западной цивилизации отнюдь не универсальная сага, и было бы глубочайшим заблуждением утверждать, что так может быть. На мой взгляд, многие проблемы современности возникают оттого, что модель и историю Запада пытаются применить в других культурах с другой историей, иными традициями образования и другими предпочтениями в интеллектуальной сфере.