ТЕМА № 1. Определение дислалии. Исторический аспект развития проблемы.

Моторная форма дислалии

Расстройства проявляются главным образом в нарушении сложных моторных функций и могут ограничиваться только не­которыми признаками. В анамнезе отмечены тяжелые роды. Гомбургер и Джейкоб отмечали легкие расстройства пирамидных и околопирамидных путей, которые исправлялись еще в детстве. Моторная недостаточность может ограничиваться только облас­тью артикуляционной мускулатуры, которая как бы расслаблена и движения ее неловки. Ребенок не может сознательно повто­рять и подражать артикуляционным движениям языка и губ. Это расстройство развития тонких координационных разговорных движений. На связь сложной дислалии с нарушением тон­ких движений указал в 1948 г. Лухзингер. Он разделил детей с моторной недостаточностью на три группы и определил, что сте­пень выраженности нарушения звукопроизношения больше, если больше нару­шены тонкие движения.

Некоторые авторы (Гуцман, Кистлер) обратили внимание на связь тяжелого косноязычия с левшеством. Но многие ученые не считают эту связь доказанной, так как нет точных статистических иссле­дований.

 

При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недо­статочной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражне­ний произносить разные звуки, он долго не может дифференци­ровать их на слух. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принци­пу. При сенсорной дислалии обнаруживается часто амузия...

Органическое косноязычие возникает: 1) при расстройствах путей восприятия речи, 2) при нарушениях строения голосо­вого и речевого аппарата, а также при нарушениях иннервации мускулатуры этих аппаратов, 3) при расстройствах центральной нервной системы. Поэтому необходимо каждого ребенка с нарушением звукопроизношения тщательно обследовать.

1. Расстройства слуха бывают частой нераспознанной причи­ной дислалии, особенно при врожденной тугоухости. При по­нижении остроты слуха ребенок не слышит правильную речь ок­ружающих, поэтому он и неправильно подражает ей в звуковом отношении. Расстройство речи зависит от степени нарушения слуха для высоких частот. Когда этих частот не хватает, ребенок не слы­шит высокие форманты звуков, главным образом шипящие и звуки ф и х. Слух для остальных звуков речи может быть при этом не нарушен и родители не подозревают о недостатке слуха у ребенка. Чем больше понижена верхняя слуховая граница, тем большее количество букв изменено по звуку.

2. При органических расстройствах речевых центров возникает нарушение произношения, которое мы называем центральной ди­зартрией. У детей с расстройством, длящимся с периода развития речи, центральная дизартрия проявляется в звуковом отношении иначе, чем у взрослых. Она больше напоминает косноязычие, чем дизартрию, и поэтому правильнее называть ее центральной дислалией. Такие расстройства чаще всего возникают после кровоиз­лияния в мозг во время трудных родов, что сопровождается нару­шением пирамидных и околопирамидных речевых путей. При стертых формах околопирамидных болезней причина расстрой­ства речи часто просматривается и расстройство ошибочно при­нимается за простое косноязычие, от которого оно иногда почти не отличается. Расстройства произношения, которые бывают при разных заболеваниях центральной нервной системы, нельзя счи­тать простым косноязычием, так как это дислалия центрального происхождения.

Тяжелые расстройства произношения наблюдаются при оли­гофрении. Происходят они вследствие интеллектуальных дефектов, затрудняющих понимание речи, а также рассеянности, от­сутствия наблюдательности, моторной недостаточности голосо­вого аппарата, которая затрудняет быструю двигательную коор­динацию артикуляционной мускулатуры.

3. Анатомические нарушения речевого аппарата всегда являются причиной косноязычия, которое называется меха­нической дислалией разной степени в зависимости от места аномалии (dislaliapalatina, dentalis, lingualis, labialis). Тяжелые расстройства произношения возникают при расщеплении нёба. При аномалиях свода твердого нёба, особенно при ненормально высоком твердом нёбе, нарушается произношение звуков (к, г, х) и гласных. Неправиль­ное развитие и положение челюстей и неправильный прикус обычно нарушают произношение шипящих. Параличи языка и губ нарушают произношение переднеязычных звуков или губ­ных согласных. Укорочение уздечки языка, что наблюдается редко, в дальнейшем мешает произношению переднеязычных звуков.

 

В конце 20вв. и по настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

 

Дислалия является наиболее распространенной речевой патологией по некоторым данным встречается у детей дошкольного возраста (5-6 лет) от 25- 35 %, а у детей школьного возраста (1-2 классы) – 20%.

В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

По этиологическому признаку выделяется две основных формы дислалии функциональную и механическую (органическую).См.схему №1

 

Рассмотрим механическую дислалию. Причины возникновения.

Дефекты языка. Патологические изменения языка: укороченная уздечка языка. При данном дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься, при такой аномалии страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. Иногда страдает внятность речи.

Однако не всегда дефекты языка могут привести к нарушениям произношения, это говорит о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно разными способами.

Кроме того возникновение дислалии зависит от строения языка – толстый, малоподвижный, массивный, или наоборот, слишком узкий и маленький, все это затрудняет правильную артикуляцию.

 

Наиболее частыми дефектами являются дефекты челюстей и зубного ряда - нарушения прикуса (соотношение верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях)

Прогения – передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;

Прогнатия -передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед;

Открытый прикус – при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это боковой открытый прикус. Эти аномалии могут возникать из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных нарушений.

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, диастемы[1], между передними зубами двойной ряд зубов, что может влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту- ортодонту в стоматологическую поликлинику. Наибольший эффект наложение шин приносит в возрасте от 5 – 6 лет, когда кости еще достаточно пластичны. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточно

 

 

Схема№1

 

развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроизношения.

Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может быть нормальным.

 

Строение неба. Отрицательно сказывается на звукопроизношении неправильное строение неба. Узкое, слишком, высокое (или «готическое») небо, или наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков родного языка.

Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно- зубных, переднеязычных, взрывных, реже – Р и Р’.

Также отмечается нарушение произношения и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из – за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Нарушения губ или губные аномалии. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных (м, п, б) и губно- зубных (ф, в) звуков. Данные нарушения встречаются довольно редко, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед сталкивается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно – зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).

Необходимо учитывать, что эти дефекты чаще всего являются лишь предрасполагающими факторами к появлению нарушений звукопроизношения, поскольку у физически и психически здорового ребенка при правильном речевом воспитании в большинстве случаев находятся естественные возможности компенсации такого дефекта.

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и пропусках.

В логопедических исследованиях эти нарушения подразделяются на 2 разноуровневые категории (с учетом положений лингвистики). Замены и смешения: у ребенка сформированы все артикуляторные позиции, но он не умеет различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять набор звуков, вследствие фонемы смешиваются, одно слово принимает разный облик, квалифицируются как фонологические (Ф.Ф.Рау), или фонематические (Р.Е.Левина), дефекты при которых нарушена система языка.

Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф.Рау), или фонетические, дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представления о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяется три основных формы функциональной дислалии: акустико – фонематическая, артикуляторно - фонематическая, артикуляторно – фонетическая.

Схема № 2

 

 

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Логопедическая работа при дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми и т.д., так и специфических приемов коррекции вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, являются:

1) принцип максимального использования в работе различных анализаторов;

2) принцип сознательности;

3) принцип поэтапности;

4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками;

5) принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.

В работе над исправлением произношения необходимо максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того, чтобы ребенок мог достичь полного восприятия звука, внимание его, прежде всего, должно фиксироваться на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом. Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков.

Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения звука логопедом и контролировать собственное произношение. Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в момент воспроизведения нужного звука. С помощью соответствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой дефект и необходимость его устранения. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от нормированного звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Подготовительный этап

IV. Дифференциация звук.

III. Автоматизация звуков

I. Подготовительный этап

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Артикуляционная гимнастика

Пальчиковая гимнастика

1. Сжимание пальцев в кулак и разжимание пальцев обеих рук одновременно, затем по очереди (руки впереди, вверху или в стороны),

(рис. 8а,б).

2. Выгибание и прогибание кистей рук одновременно, затем по очереди, (рис. 9 а,б).

3. Упражнения с замком (пальцы переплетены, ладони сжаты):

сдавливание ладоней, повороты, наклоны вправо-влево, разжимание пальцев, не расцепляя замка — "СОЛНЕЧНЫЕ ЛУЧИ", (рис. 10а,б).

4. Упражнения с сомкнутыми ладонями с преодолением сопротивления:

наклоны вправо-влево, вперед-назад (руки перед грудью), разведение кистей в стороны, не размыкая запястий (руки вытянуты вперед), (рис. 11 а,б,в,г).

5. "НОЖНИЦЫ" — разведение пальцев в стороны и сведение вместе сначала одной, затем другой руки, затем обеих рук вместе, (рис. 12).

6. "КОГОТКИ" — сильное полусгибание и разгибание пальцев,

(рис. 13).

7. Надавливание ладонью одной руки на сомкнутые пальцы другой, преодолевая сопротивление, (рис. 14).

8. Прогибание ладони одной руки полусжатым кулаком другой с преодолением сопротивления, (рис. 15).

9. Вращение больших пальцев (пальцы, кроме больших, сцеплены в замок), затем сильно сжимать подушечки больших пальцев, (рис. 16).

10. Сгибание и разгибание пальцев по очереди, начиная с мизинца, затем с большого, в кулак (одной руки, другой, двух одновременно), (рис.17 б).

11. "ПАЛЬЧИКИ ЗДОРОВАЮТСЯ" — соприкосновение подушечек пальцев с большим пальцем (правой руки, левой, двух одновременно), (рис. 17 а).

12. "ПАЛЬЧИКИ ЗДОРОВАЮТСЯ" — соприкосновение по очереди подушечек пальцев правой и левой руки (большой с большим, указательный с указательным и т.д.), (рис. 18), а затем "КРЕПКОЕ РУКОПОЖА­ТИЕ" — надавливание подушечек пальчиков.

13. "КУЛАК— КОЛЬЦО" — пальцы одной руки сжимаются в кулак, а пальцы другой по очереди с большим образуют кольцо, затем положения рук меняются.

14. "КУЛАК—ЛАДОНЬ" — руки вытянуты вперед на уровне груди. Одна рука сжимается в кулак и сгибается в локте одновременно, другая выпрямленной ладонью вниз, затем положение рук меняется.

Отработка опорных звуков

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков — сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

Для звука с опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и — одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится внизу. Отрабаты­вая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки с, ф — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.

Для ш опорными являются т, с. Звуки ш, т — одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая т, мы добиваемся умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки ш, с — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая с, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука ш.

Для л опорными являются т, ы (т дает подъем кончика языка к альвеолам, а ы — подъем средне-задней части языка к нёбу), для р — д и с (д отрабатывает подъем напряженного кончика языка вверх, с — направленную воздушную струю).

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

Автоматизация звука

Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. (К новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий.)

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сма, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр. Приведем примеры.

«Здравствуй, пальчик!» Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при этом ребенок каждый раз произносит одинаковые или различные приветствия: слоги са, сы, со, су или др.

«Поиграй на пианино» (способствует быстрейшей автоматизации звука в слогах). Ребенок молча поочередно ударяет пальцами по столу (от большого пальца до мизинца и наоборот). Затем он проделывает то же, сочетая каждый удар с произнесением какого-то одного слога. Первоначальный темп выполнения медленный, постепенно он убыстряется. Далее удар каждого, пальца сочетается с произнесением разных слогов.

«Закончи слово». Логопед заранее подбирает и раскладывает 6—8 картинок, названия которых заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит начало слова, а ребенок договаривает последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает педагог.

Цель данного этапа — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов. Например, при дифференциации з и ж ребенку рисуют в тетрадь такие картинки: на левой странице звонок, на правой жук. Вместе с логопедом ребенок уточняет произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции. Например: губы — при з — в улыбке, при ж — округляясь, слегка выдвигаются вперед; язык — при з — за нижними зубами, при ж — поднимается к бугоркам за верхние зубы; воздушная струя при з — холодная, узкая, при ж — теплая, широкая. Далее поочередно показывает картинки-символы, а ребенок: 1) называет соответствующие им звуки, 2) не называя звук, говорит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь на их артикуляционные признаки.

Для дифференциации по акустическим признакам логопед называет поочередно звуки з, ж, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.

Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребенку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят (за..., зы..., зо..., зу...) и жужжат (жа..., жи..., жо..., жу...). Показывает на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребенок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом логопед произносит разные слоги (за, жи, жо, зу, зо и др.), а ребенок показывает соответствующие картинки-символы.

Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук з или ж.

При дифференциации по акустическим признакам воспитатель берет картинку, называет ее, а ребенок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.

При дифференциации по моторным признакам ребенок переворачивает одну картинку за другой (из общей стопки), называет, говорит, какой в ней звук (з или ж), затем кладет под соответствующую картинку-символ.

Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведется и словарная работа.

При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами логопед вместе с ребенком составляет фразы, затем ребенок повторяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (жа — за, жа — за, жа — за — идет жадная коза; зы — жи, зы — жи, зы — жи — на заводе делают ножи; зу — жу, зу — жу, зу — жу — дает Зоя молока ежу). Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребенок заучивает, пересказывает.

 

ТЕМА № 1. Определение дислалии. Исторический аспект развития проблемы.

Под термином дислалия от греческого dis – приставка, означающая частичное расстройство, и lalio –говорю – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Среди различных речевых нарушений наиболее часто встречается косноязычие, т.е. неправильное, нечеткое произношение тех или иных звуков.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. Впервые в Европе в научное обращение этот термин был введен профессором Вильнюсского университета врачом И.Франком. В своей монографии вышедшей в 1827 году, он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных дефектов различной этиологии. В 1830 году врач Шультесс (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Термин «косноязычие» очень древний, народный, долгое время он обозначал всякую неправильную речь. Уточнение понятия косноязычие возникает в медицинской литературе в первой половине 19 века. Шультесс косноязычие обозначил термином «дислалия». Это более узкое значение, нежели у Франка; Шультесс причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В дальнейшем Куссмауль предлагает свою классификацию, в которой принимает точку зрения Шультесса: называет косноязычием все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании (1879), с таким же пониманием дислалии мы встречаемся в работах Гутцмана. Все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании, называются косноязычием. А.Куссмауль различает также косноязычие врожденное и приобретенное. Последнее чаще бывает функциональным вследствие неправильного воспитания и недостаточного упражнения, но может быть и органическим. Органическое косноязычие (Disartrialiteralis или centralisanarthrialiteralis), как показывает само название, является одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. Расстройства речи, возникающее в результате пороков развития периферического речевого аппарата, относятся к механическим дислалиям. Выделение Куссмаулем двух видов дислалии – функциональной и механической – и отграничение этих форм от литеральной дизартрии упорядочили представление о видах нарушений фонетической стороны речи.

Косноязычие имеет две формы: физиологическую – возрастное косноязычие, присущее детям в возрасте 2 – 5 лет, и патологическую, связанную с тем или иным речевым нарушением.

Физиологическое косноязычие рассматривается у таких авторов, как И.А. Сикорский, Н.И. Красногорский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, Ф.А.Рау. Оно определяется ими как этап нормального речевого развития ребенка.

В 80-х годах 19 столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалий. Позднее в конце 19 и начале 20 веков появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.

В 1912 году Е.С.Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазии органического происхождения и функциональные (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалии, или алалии. Среди дислалий выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф.А.Рау, С.М.Доброгаева, М.Е. Хватцева, Ю.А.Флоренскую, Р.Е.Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата.

А вот в 30 – 50 –е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е.Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот термин подводил все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные дефекты, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще – мышечных частей, или «периферической их иннервацией», а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. По – мнению М.Е.Хватцевадислалии, обусловленные этим дефектом составляют приблизительно 10%. Он выделяет три формы дислалий: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами неба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей и зубов, а также аномалиями языка и неба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого неба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т.д.

В начале 50 – х годов 20-го столетия А.М.Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М.Е.Хватцевым.

В этот же период О.В.Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Ею в отличие от М.Е.Хватцева были выделены только две формы: функциональная и механическая в состав механической включена и ринолалия.

В дальнейшем, в 60-е годы в работах С.С.Ляпидевского и О.В.Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дислалию и дизартрию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С.С.Ляпидевского и Б.М.Гриншпунаринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалия и сделало его более четким. Позднее разделение дислалии на функциональную и механическую поддерживается большинством авторов.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К.П.Беккер, М.Совак, М.Е. Хватцев, О.А.Токарева, О.В.Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

Моторная форма дислалии

Расстройства проявляются главным образом в нарушении сложных моторных функций и могут ограничиваться только не­которыми признаками. В анамнезе отмечены тяжелые роды. Гомбургер и Джейкоб отмечали легкие расстройства пирамидных и околопирамидных путей, которые исправлялись еще в детстве. Моторная недостаточность может ограничиваться только облас­тью артикуляционной мускулатуры, которая как бы расслаблена и движения ее неловки. Ребенок не может сознательно повто­рять и подражать артикуляционным движениям языка и губ. Это расстройство развития тонких координационных разговорных движений. На связь сложной дислалии с нарушением тон­ких движений указал в 1948 г. Лухзингер. Он разделил детей с моторной недостаточностью на три группы и определил, что сте­пень выраженности нарушения звукопроизношения больше, если больше нару­шены тонкие движения.

Некоторые авторы (Гуцман, Кистлер) обратили внимание на связь тяжелого косноязычия с левшеством. Но многие ученые не считают эту связь доказанной, так как нет точных статистических иссле­дований.

 

При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недо­статочной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражне­ний произносить разные звуки, он долго не может дифференци­ровать их на слух. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принци­пу. При сенсорной дислалии обнаруживается часто амузия...

Органическое косноязычие возникает: 1) при расстройствах путей восприятия речи, 2) при нарушениях строения голосо­вого и речевого аппарата, а также при нарушениях иннервации мускулатуры этих аппаратов, 3) при расстройствах центральной нервной системы. Поэтому необходимо каждого ребенка с нарушением звукопроизношения тщательно обследовать.

1. Расстройства слуха бывают частой нераспознанной причи­ной дислалии, особенно при врожденной тугоухости. При по­нижении остроты слуха ребенок не слышит правильную речь ок­ружающих, поэтому он и неправильно подражает ей в звуковом отношении. Расстройство речи зависит от степени нарушения слуха для высоких частот. Когда этих частот не хватает, ребенок не слы­шит высокие форманты звуков, главным образом шипящие и звуки ф и х. Слух для остальных звуков речи может быть при этом не нарушен и родители не подозревают о недостатке слуха у ребенка. Чем больше понижена верхняя слуховая граница, тем большее количество букв изменено по звуку.

2. При органических расстройствах речевых центров возникает нарушение произношения, которое мы называем центральной ди­зартрией. У детей с расстройством, длящимся с периода развития речи, центральная дизартрия проявляется в звуковом отношении иначе, чем у взрослых. Она больше напоминает косноязычие, чем дизартрию, и поэтому правильнее называть ее центральной дислалией. Такие расстройства чаще всего возникают после кровоиз­лияния в мозг во время