I I I период обучения (апрель, май, июнь)

В III периоде обучения у большинства детей поставлены и вводятся в речь основные группы звуков. В это время ведущими становятся занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Важно уделять внимание формированию своевременной речевой реакции, мобильности освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности

в различных видах речевого общения. При планировании логопедической работы необходимо соблюдать последовательность в изучении языкового материала, учитывать закономерности усвоения языка в норме. Формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка строится с учетом того, что уже отработано на предшествующих занятиях и что появилось в речи

детей спонтанно.

В процессе становления речи ребенка большое значение придается развитию ее коммуникативной функции на основе возросшей потребности общения со взрослыми и сверстниками.

Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали  бы ребенка к продуцированию речевых высказываний (на уровне его возможностей), развивали бы у него желание поделиться впечатлениями о событиях своей жизни.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся три раза в неделю.

Содержание данных занятий включает в себя следующее.

· Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал, подъехал, въехал, съехал и т. п.).

· Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов, -ин, -ев, -ан, -ян (березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).

· Образование менее употребительных притяжательных прилагательных (вороний клюв, орлиное крыло, гнездо).

· Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -еньк-оньк (белый —беленький, легкий —легонький).

· Усвоение наиболее простых слов антонимов (добрый —злой, высокий —низкий и т. п.).

· Уточнение значений обобщающих слов.

· Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

а) с основой на твердый согласный (новый, новая, новое, нового и т. п.);

б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю и т. п.).

· Расширение значения предлогов в употреблении с различными падежами: к— с дательным, от—с родительным, с —с винительным и творительным.

· Отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах.

· Составление разных типов предложений:

а) простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

б) предложений с противительным союзом а (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить);

в) сложноподчиненных предложений: с придаточными причины (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (Я хочу, чтобы пошел снег).

· Умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи (два —три —четыре), выделять предлог как отдельное служебное слово.

· Развитие навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий (Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе).

· Закрепление навыка составления рассказа по картинке и серии картинок с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).

· Составление рассказов по теме с применением ранее отработанных синтаксических конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем.

Примерное распределение количества занятий: 17 занятий отводится на формирование словаря и грамматического строя, 33 занятия —на развитие связной речи.

При подборе лексического материала логопед ориентируется на тематические циклы: «Весна», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-

речевая деятельность является одним из путей формирования мотивации.

Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддерживаются введением игровых моментов, широким использованием наглядных пособий, практическими действиями с предметами, активными эпизодическими и систематическими наблюдениями за различными объектами. Для эффективного

развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной деятельности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания событий, фактов, определенных волевых усилий, что поддерживает его

активность на занятиях.

Необходимым условием эффективности логопедических занятий являются систематичность применения речевых упражнений и их вариативность. Речевые упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности; они имеют четко выраженную цель, подчиненную общим задачам обучения, и носят последовательно рецептивный, репродуктивный, продуктивный и интегративный характер. Логопед все время направляет внимание детей на изучаемые практические языковые закономерности, тем самым вырабатывая чувство переноса. Учитывая более выраженную коммуникативную направленность обучения в III периоде, в процессе выполнения различных речемыслительных заданий следует включать речевой материал, предназначенный для запоминания и воспроизведения.

Выделяются две формы организации учебно-речевой деятельности: на специальных логопедических занятиях и во время режимных моментов, где предоставляется больше возможностей для свободного общения.

В процессе свободного общения важно, чтобы дети не только наблюдали за предметами и явлениями окружающей действительности, но и связывали свои наблюдения с определенными эмоциональными переживаниями. Возможности активизации словарного запаса тесно связаны с работой по дальнейшему расширению понимания значений слова, его смысла применительно к определенной ситуации. Необходимо продолжать учить детей группировать воспринимаемые предметы по признакам их соотнесенности. Это, в свою очередь, создаст предпосылки для возникновения более прочных связей между образами.

Словарная работа должна быть направлена на дальнейшее развитие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов. Постепенно, по мере накопления соответствующих лексических единиц необходимо формировать «родовые понятия» (мебель, транспорт и др.). В это время становится возможным ориентировать детей на стилистические нормы употребления усвоенных слов.

Ознакомление детей с различными значениями слов, их многозначностью, со словами сходного и противоположного значения проводится логопедом при использовании интересных игровых ситуаций. Само знакомство с антонимами и синонимами происходит при наблюдении над смысловой стороной слова.

Подбирая слова с противоположным значением, детей учат сознательно сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира:

а) временные (день —ночь, утро —вечер);

б) пространственные (далеко —близко);

в) явления природы (темно —светло);

г) соотношения по вкусу, весу, величине (кислый —сладкий, тяжелый —легкий, широкий —узкий).

Одновременно в логопедические занятия включаются упражнения по обучению детей умению подбирать точные, подходящие по смыслу слова. Употребление синонимов дает возможность избегать повторений в речи и делает высказывания детей более конкретными и емкими. В обиходное общение включаются синонимы, обозначающие как общие понятия, так и оттенки

значений слов (красный, малиновый, багровый, алый, румяный; ветер дует

—веет; ручей звенит —журчит и т. д.).

В процессе словарной работы логопед выясняет с детьми многозначность отдельных слов:

а) с предметным значением (шапка гриба, головной убор; игла швейная, сосновая, иглы ежа);

б) с глагольным значением (звенит —звонок, ручей, голосок; трещат —сучья, морозы).

При этом объясняются различия в значениях одного и того же слова, выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова. Определение общего признака, положенного в основу переносногозначения, является смысловым стереотипом слова. Далее показываются пути правильного подбора слов, сходных по значению, в зависимости от контекста.

На этапе совершенствования лексических и грамматических навыков следует придерживаться следующего методического правила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изучаются на базе отработанной ранее лексики.

В III периоде должны быть усвоены предложно-падежные формы существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм. Расширяется значение предлогов с, со, к, от, за, над и др. В это время уделяется внимание дифференциации вновь усвоенного материала с

отработанным ранее.  Таким образом, процесс усвоения речи приобретает цикличный характер. Это позволяет комбинировать усвоенный речевой материал в связных высказываниях.

Два основных подхода к планированию и проведению

лексико-грамматических занятий:

В настоящее время у логопедов-практиков существуют два основных подхода к планированию и проведению данных занятий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну-две сло­варные темы, такие как «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» и др. В рамках темы логопед намечает для изучения разные лексико-грам­матические категории.

Например тема занятия — «Овощи».

Лексико-грамматические категории:

— предлоги В, НА, ПОД, ИЗ (В земле, ИЗ земли, ПОД землей и т. п.);

— согласование прилагательного с существительным в роде (зеленЫЙ огурец, зеленАЯ капуста и т. п.);

— относительные прилагательные (морковный сок, картофельные кот­леты, гороховый суп, кабачковая икра и т. п.);

— приставочные глаголы (ВЫкапывать, ПЕРЕкапывать, ВСкапывать и т. п.).

При означенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосре­доточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второстепенную роль. В то же время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче. Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным.

А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажаются ука­занные предлоги, неверно происходит согласование или образование отно­сительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует от­дельной, детальной, системной отработки.

При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из лексико-грамматических категорий:

— предлог НА;

— согласование числительных один, одна с существительными;

— 3-словное предложение с прямым дополнением;

— предложный падеж существительных;

— существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т. п.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии.

Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются базовые параметры грамматики русского языка:

— предложные конструкции (предлоги);

— различные типы предложений;

— падежные конструкции;

— согласование различных частей речи;

— словообразование и т. п.

При планировании занятий не указывается словарная тема, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т. п.).

Каждое лексико-грамматическое занятие проводится по следующему плану:

— организационный момент;

— объяснение нового материала;

— закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

— динамическая пауза, связанная с темой занятия;

— закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядно материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить:

— высокую активность детей;

— полный контроль за усвоением знаний и навыков;

— более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор наглядного материала (количество, эстетический вид, формат и т. п.) способствует повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит и росту эффективности обучения.

Для эффективного усвоения учебного материала мы советуем в ход каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т. п.

Особенностью планирования лексико-грамматических занятий (в отличие от фонетических) будет свободный в произносительном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование числительных два, две с существительными можно привлекать сложные в произносительном плане слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки и т. п. Важны четкое соотнесение зависимого (два, две) и главного слов в роде и произносительный акцент на окончании числительных.

Мы считаем необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью мы создаем высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

В III периоде продолжается активная работа по обучению детей составлению разных типов предложений. Широко используются речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные конструкции, а также различные преобразования предложений —перестройка предложения путем изменения действующего лица; распространение предложений при введении однородных членов; замена отдельных элементов; составление предложений по опорным

словам, по одному опорному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке.

7 занятий отводится на обучение детей составлению рассказов-описаний. Предварительная работа проводится еще в конце I и во II периоде обучения. Детей первоначально учат сравнивать два, а затем и большее количество предметов.

Одним из методов развития связной речи детей дошкольного возраста является пересказ. В III периоде обучения проводится четыре таких занятия. К этому времени дети владеют определенными речевыми навыками: они умеют прослушать рассказ, понять его содержание, уловить последовательность действий.

При подборе текстов для пересказа важно, чтобы был ясно выражен сюжет, определены начало, середина, конец изложения. В процессе обучения пересказу логопед учит говорить связно и последовательно, употребляя различные грамматические конструкции. При этом закрепляются и активизируются наиболее употребительные эпитеты (хитренькая мордочка, неуклюжий медведь, румяное яблочко и т. д.).

Правильно подобранные для пересказа тексты имеют большое значение для нравственного воспитания. Дети высказывают свое отношение к поступкам людей. Надо научить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок.

При обучении детей пересказу логопед прибегает к вспомогательным вопросам, подсказывающим ребенку последовательность действий, адекватность использования  образных выражений и т. д.

Обучение рассказыванию представляет собой систему, где задания детям и приемы обучения располагают от легкого к трудному, где сочетаются разные методы, направленные к одной цели: учить детей связно, последовательно описывать предмет, сюжетную картинку, случай из жизни.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоятельных высказываний логопед использует прием —составление рассказа по сюжетным картинкам (ориентировочно 6 занятий). Они служат своеобразным наглядным средством, помогающим установить последовательность событий, причинно-

следственные связи между ними, выделить главное в сюжете. Тем не менее

составлению рассказа по серии сюжетных картинок должна предшествовать  подготовительная работа. С помощью дополнительных вопросов анализируется содержание будущего рассказа. Логопед, обращая внимание на мимику, жесты героев, задает вопросы, помогающие обосновать определенную последовательность изображенных действий. В это же время продолжается работа над лексическим материалом. Новые слова уточняются, закрепляются в разных грамматических формах и связях, отрабатывается их произношение. При составлении рассказов по серии картинок дети одновременно упражняются в

составлении диалогов применительно к данной ситуации.

Продолжая работу по обучению детей составлению рассказов по картине (5 занятий), логопед ее усложняет, предлагает детям дополнить некоторые эпизоды, придумать собственные варианты начала (окончания) рассказа.

Самостоятельное составление рассказов по теме (5 занятий) развивает у детей их творческие способности. Логопед заранее готовит серию вспомогательных вопросов, которые направляют ребенка на придумывание дополнительных эпизодов. Логопед при этом должен побуждать детей к употреблению более точных и образных выражений, активизировать воображение ребенка, облегчая ему решение творческой задачи.

Методика работы над связным рассказыванием качественно отличается от обычной работы детского сада общего типа. Это прежде всего поэтапность преподнесения речевого материала, активизация словаря, отбор из всего ранее пройденного именно той лексики, которая более всего соответствует избранной тематике; ориентировка на выражение главной мысли и установление

межфразовой связи. Последовательность и дробность в работе над рассказом обусловливает необходимость детального оречевления действий, их демонстрации по сюжетной картинке.

В процессе занятия каждому ребенку предоставляется возможность высказаться, в заключение логопед должен подвести детей к выбору лучших вариантов для составления рассказа. Детям рекомендуется запомнить эти предложения. Так поэтапно оречевляются отдельные эпизоды и т. п. Усвоенные предложения в качестве речевого образца предлагаются детям для хорового

проговаривания. При этом отрабатываются логическое ударение, соответствующая интонация, четкость и внятность речи.

Затем логопед подводит детей к осознанию того, что все выполненные ими задания дали возможность решить основную речевую задачу — составить последовательный связный рассказ по заданной теме. 

Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предложений должна стать планом-ориентиром, привычной автоматизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.

Однотипная последовательность преподнесения речевого материала используется логопедом на 2-3 занятиях. Он вносит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рассказу, рассказать о событиях от 1-го или 3-го лица и т. д.

Постепенно у детей нужно выработать умение логично соединять отрывки в самостоятельный рассказ с применением средств межфразовой связи.

Пример. Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смысловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».

К этому занятию дети должны уже уметь связно и последовательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: «Сегодня мы будем учиться составлять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет  состоять из нескольких маленьких частей. Маленькие части рассказа вы будете

составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сначала нам нужно вспомнить, как прошло воскресное утро в вашей семье».

Первый ребенок рассказывает примерно следующее: Я встал, умылся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.

—Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто предложил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.)

—Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?

Далее логопед раздает трем детям картинки с изображениями трех животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить три коротких рассказа из 3-5 предложений каждый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. 1-му ребенку —рассказать зачин, а остальным —поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логические связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: в зоопарке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ 2-го ребенка о

белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ 3-го ребенка о еже). А рядом большая группа ребят наблюдала за лисой (рассказ 4-го ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фиксирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обязательно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фонетическому оформлению высказываний осуществляются в соответствии с поставленными

звуками у каждого ребенка.

На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно поручить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообразно проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, игрушки и т. п.).

На основе тематической организации речевого материала происходит развитие преимущественно монологической речи, а задачи естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на занятиях воспитателем и во время режимных моментов. 

 

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся два раза в неделю и предусматривают следующую работу:

1. Усвоение звуков л, с, з, р, ш, в твердом и мягком звучании в прямом слоге.

2. Дифференциацию звуков по участию голоса (с —з), по твердости —мягкости (л —л), (т —т), по месту образования (с —ш).

3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас —са), односложных слов типа суп.

Следует помнить, что логопед может вынести звук для изучения на групповом занятии только после коррекции его произношения индивиду­ально с каждым ребенком.

На фонетических фронтальных занятиях проводятся систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отработанными. В течение III периода обучения дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости - звонкости (з —с), мягкости —твердости (л —ль), по месту образования (с —ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базирующейся на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи.

Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопедические занятия. Дети учатся запоминать серию инструкций, ряды картинок, слов и т. д.

Развитие элементарных навыков звукового анализа происходит при обучении детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопедом, называть вразбивку звуки слова, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.