В чем же разница этих понятий? Когда спор переходит в ссору?

 

Выделим основные признаки ссоры – «коммуникативные сигналы», предупреждающие о том, что общение приобретает явно деструктивный, агрессивный характер:

– Говорящий выражает свое мнение в резко категоричной форме, навязывает свою точку зрения, не признает возможность других мнений по данному вопросу («Прав только я!»; «Я знаю это лучше тебя»; «Мое мнение – единственно верное!» и т. п.).

– Говорящий постоянно перебивает собеседника, не дает ему высказаться.

– Говорящий не слушает собеседника, превращая общение в собственный монолог.

– Говорящий неоправданно обобщает действия, поступки и слова адресата, представляя случайное и единичное как типичное и повторяющееся («Вечно ты…»; «Ты всегда…»; «Тебе вообще свойственно…» и т. п.).

– Говорящий преувеличивает значение поступков или содержание слов адресата, использует незначительный проступок собеседника как повод для серьезного обсуждения (ср. значение фразеологизмов: «делать из мухи слона», «буря в стакане воды», «спорить из-за тени осла» и др.).

– Говорящий отклоняется от темы речи: вместо обсуждения сути проблемы «переходит на личность» адресата, перечисление его отрицательных качеств, недостатков («Ты плохой (глупый, ленивый, упрямый и т. п.)!», вместо «В этой ситуации меня не устраивает то-то и то-то…»).

– Говорящий повышает тон, меняет тембр, ускоряет темп речи.

– Усиливается жестикуляция говорящего.

Рассмотрим типичную ситуацию перехода спора в ссору:

 

… – Если по-серьезному, так я лучше любого из вас подготовлен для Чукотки. Морозов не боюсь – раз. На лыжах хожу отлично – два.

– Чемпион! Первый в мире, второй по Сибири.

– Чемпион не чемпион, а такому, как ты, дам десять очков вперед! Хоть сейчас на Ангару!

– Что же, пошли! – я наотмашь провел рукой по ершику Вовкиных рыжеватых волос.

– Хвастун!

– Я хвастун? – Вовка сжал кулаки, готовый броситься в драку, но звонок прервал нашу ссору.

– Ты, Рубцов, трус. Хуже всякой малявки! – прокричал он мне вслед.

В.Н. Александровский. «Когда нам семнадцать»

 

Диалог мальчиков начинается как спор на тему: «Кто лучше катается на лыжах?». Сформулирован тезис спора («… я лучше любого из вас подготовлен для Чукотки»), приводятся аргументы в его защиту («морозов не боюсь», «на лыжах хожу отлично»). Однако уже здесь заметна категоричность суждения говорящего («Если по-серьезному, то я лучше любого из вас…»).

Мы видим, как эта категоричность вызывает несогласие, протест и, как следствие, ответную агрессию оппонента – намерение унизить, высмеять адресата. Это выражается в его ироническом обобщении умений первого мальчика («Чемпион!»), насмешке («Первый в мире, второй по Сибири»), переходе «наличности» («такому, как ты…»).

Спор окончательно переходит в ссору, когда один из участников общения отклоняется от темы речи, бросая другому словесный вызов: «Хоть сейчас на Ангару!». Дальнейшее общение продолжается в повышенном тоне (восклицательные предложения) и почти переходит в физическую агрессию («наотмашь провел рукой…», «сжал кулаки»), заканчиваясь взаимным обменом оскорблениями («хвастун» – «трус», «малявка»).

Таким образом, достаточно проявления грубости, бестактности в речи хотя бы одного из спорящих: внезапного повышения тона, резкого выражения несогласия, слишком категоричного высказывания своей точки зрения – и дискуссия быстро переходит в ссору, словесную перебранку, целью которой становится уязвление, оскорбление оппонента.

 

! Итак, основными жанрами речевой агрессии являются оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, насмешка. Эти типы высказываний в самых различных сочетаниях объединяются в ссоре – гипержанре, наиболее полно отражающем сущность обидного общения.

 

 

• Составьте обобщающую схему «Жанры, вербальной агрессии» (примерный образец схемы – [65, С. 78

 

Анализируя речевые ситуации, отмеченные проявлениями вербальной агрессии, необходимо также знать и учитывать уровни речевого общения и типы языковой личности в ситуации конфликта.

К.Ф. Седовым были выделены и описаны три типа языковой личности, по-разному проявляющие себя в различных ситуациях конфликтного общения [41, С. 191]:

1. Инвективная личность (ИЛ), коммуникативные проявления которой – отражения эмоционально-биологических реакций. Эмоциональность достигается преимущественно при помощи прямой вербальной агрессии.

2. Куртуазная личность (КЛ) отличается тяготением к этикетизации – стремлением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Психологическая разрядка достигается, главным образом, путем демонстрации обиды.

3. Рационально-эвристическая личность (РЭЛ) опирается на рассудочность, здравомыслие, заставляющее проявлять негативные эмоции в непрямых, косвенных формах и достигать разрядки чаще всего через иронию.

По данным нашего констатирующего эксперимента [63], школьники проявляют себя в ссорах чаще как ИЛ; реже – как РЭЛ; очень редко – как КЛ. Это, вероятно, объяснятся низкой степенью социализации у них вербальной агрессии и повышенной конфликтностью, свойственной данному возрасту.

Если же рассматривать выделенные типы языковой личности с точки зрения видов и форм проявления вербальной агрессии, то можно сказать, что ИЛ, как правило, использует открытую и достаточно сильную вербальную агрессию в форме оскорблений, прямых угроз, грубых требований, враждебных замечаний.

КЛ чаще демонстрирует более слабую речевую агрессию – скрытую, косвенную, иногда непереходную, которая может реализовываться в скрытом упреке, косвенном осуждении, враждебном намеке, реже – через насмешку.

РЭЛ тяготеет преимущественно к открытой, но не очень сильной речевой агрессии, которая выражается чаще всего в насмешках.

Отдельно рассматриваем традиционно выделяемые в психологии уровни речевого общения, имеющие отношение к вербальной агрессии [9, С. 89]: примитивный, манипулятивный и – оппозиционный им — конвенциональный уровень.

Выделение и описание этих уровней общения позволит нам более четко классифицировать проявления вербальной агрессии с точки зрения степени их осознанности коммуникантами и более достоверно устанавливать их поведенческую природу в конкретных речевых ситуациях.

1. Конвенциональный уровень можно считать своеобразным образцом, эталоном для осуществления коммуникации, оптимальным для разрешения личных и межличностных проблем общения.

Общение на этом уровне предполагает следующие особенности речевого поведения участников речевой ситуации:

– равноправие, взаимоуважение и этическую состоятельность партнеров при четком осознании коммуникантами собственной актуальной (реализуемой в настоящий момент) роли и актуальной роли партнера;

– высокую культуру речевого контакта, употребление необходимых формул этикета;

– симметричное положение коммуникантов (каждый выступает поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего);

– адекватные тон (спокойный, нейтральный) и темп речи (ровный);

– уместность сообщаемой информации (ее соответствие времени, месту и целям общения).

В случае конфронтации (когда не было достигнуто единство взглядов), общение на конвенциональном уровне может завершиться либо репликой, информирующей, что говорящий остается при своем мнении (например: «Знаете, я все же остаюсь при своем мнении…») либо предложением при случае продолжить контакт (например: «Давайте завтра обсудим это еще раз»).

Однако в обоих случаях коммуниканты стараются максимально сдерживать агрессивные побуждения, демонстрируя друг другу искренние дружеские чувства, взаимное расположение, стремление найти в споре положительные моменты: «Интересно было побеседовать»; «Эта беседа побудила меня к размышлениям»; «Постараюсь воспользоваться вашим советом» и т. п.

 

2. Примитивный уровень характеризуется низкой речемыслительной культурой коммуниканта (-ов), что проявляется в следующих особенностях речевого поведения:

– неуважении к партнеру, ярко выраженном стремлении к доминированию (собеседник воспринимается как «враг»);

– отсутствии осознанного представления об актуальной роли собеседника («навешивание словесных ярлыков»);

– недостаточном использовании (или полном отсутствии использования) этикетных средств;

– склонности перебивать собеседника; отсутствии убедительной аргументации;

– затрагивании тем, употреблении слов и выражений, неуместных в данной ситуации общения или при общении с данным собеседником (т. н. «табу» – темы, запретные темы).

Речевая агрессия воплощается на этом уровне чаще всего в открытых, явных формах (угрозы, иронические и враждебные замечания, оскорбления и т. п.) и выступает чаще как примитивное речевое поведение, реже – как целенаправленная речевая деятельность. В случае конфронтации со слабейшим партнером она может приобретать крайние формы по «шкале интенсивности» («крик», брань, открытые угрозы).

 

3. Манипулятивный уровень занимает промежуточную позицию между конвенциональным и примитивным:

– говорящий, избирающий отношения на этом уровне, по своему подходу к собеседнику близок к примитивному участнику диалога, но по исполнительским возможностям приближается к конвенциональному уровню общения;

– собеседник воспринимается как «соперник», что чаще всего проявляется не внешне (в речи участников ситуации общения), а во внутреннем плане (на уровне представлений и намерений манипулятора);

– «манипулятор» достаточно хорошо осознает актуальную роль собеседника, адекватно на нее реагирует и в соответствии с этим выбирает стратегию речевого поведения, которая характеризуется использованием как психологических, так и речевых средств.

По нашим данным [63], школьники общаются чаще всего на примитивном и манипулятивном уровнях. Причем примитивное агрессивное речевое поведение более распространено в детской коммуникативной среде, чем манипулятивная его разновидность.

 

• Попробуйте соотнести типы языковой личности с рассмотренными уровнями речевого общения.

 

 

♦ Инвективная личность тяготеет к примитивному уровню; куртуазная часто общается на уровне манипуляции; рационально-эвристическая – приближается к конвенциональному, но не достигает его, поскольку допускает в речи проявления агрессии.

 

В качестве наглядного примера проанализируем реальную ситуацию детской ссоры, которая демонстрирует различные уровни агрессивного общения и типы языковой личности.

На перемене перед уроком в 6-м классе: сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание. Причина столкновения – враждебное отношение друг к другу участников речевой ситуации, давняя взаимная неприязнь. Отсюда цель – досадить товарищу и одновременно попытаться занять доминантную позицию путем демонстрации «бесстрашия», независимой позы. Реакция «хозяина» парты:

 

– Кончай гудеть, я сказал! (зло, раздраженно). Топот продолжается.

– Ну все!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника).

Его реакция:

– Че ты?! (Делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается.)

– Убирайся, ур-р-род!

– Да пошел ты! – равнодушно отвечает тот, но место освобождает.

 

В целом оба коммуниканта демонстрируют наиболее типичный для детской речевой среды примитивный уровень общения в конфликтной ситуации, на котором возникает явная и сильная вербальная агрессия: грубое требование («Убирайся!..»), угроза («… я сказал!»), крайне враждебное замечание («Ну все!!!»), оскорбление («урод»).

Сначала используется инвективная тактика возмущения нарушением «правила территории». Здесь присутствует скрытая угроза («…я сказал!»).

Ответом на нее выступает куртуазная тактика демонстрации притворной обиды на «незаслуженную» грубость («Че ты?!»). В этом вопросе также имеет место речевая агрессия (вопрос произносится резко повышенным тоном). Далее «хозяин парты» использует грубое требование «восстановления территориального права», которое усиливается оскорблением («Убирайся, урод!»).

Элементы манипулятивного общения проявляются в тот момент, когда один из коммуникантов переходит на роль «жертвы»: притворно пугается и одновременно возмущается, делая вид, что не понимает агрессию «хозяина парты». Это выражается через интонацию высказывания (притворно обиженно), нарушение дикции («че ты?», вместо «что ты?»), невербальные средства (озлобленное выражение лица, агрессивно защитная поза).

Здесь мы наблюдаем кульминацию ссоры, поскольку после этой реплики мальчик понимает, что добился своей цели (разозлить, вызвать раздражение), и теряет интерес к ситуации, используя тактику скрытой насмешки. Его ответная реплика по содержанию является не категорическим побуждением, демонстрирующим желание избавиться от собеседника, а скорее иронически-враждебным замечанием, содержание которого приблизительно формулируется так: «Я тебе ничего не делаю, а ты – такой странный – почему-то злишься».

 

! Итак, речевой агрессией отмечены примитивный и манипулятивный уровни общения коммуникантов, проявляющих себя как инвективный, куртуазный или – реже – рационально-эвристический тип языковой личности.

 

 

Задания по теме 4

 

1. Сравните классификации форм проявления речевой агрессии, предложенные американским исследователем А. Бассом [42, С. 7] и российским ученым Л.М. Семенюк [42, С. 10]: найдите сходное, установите различное. Определите преимущества и возможные недостатки обоих подходов к выделению форм проявления речевой агрессии.  

I. А. Басс делит агрессивные высказывания на три типа:

1. Реакции отвержения (типа «иди прочь», «убирайся» и т. п.);

2. Враждебные замечания (типа «твое поведение меня раздражает», «не выношу тебя» и др.);

3. Критицизм, который а) может быть направлен против принадлежащих личности предметов, одежды, работы и т. д.; б) может приобретать форму дискредитации чьей-либо деятельности; в) может выражаться в виде оскорблений, проклятий, направленных непосредственно против данного человека.

II. Л. М. Семенюк выделяет и описывает агрессивные высказывания с точки зрения их содержания:

1. Оскорбления;

2. Угрозы, принуждения и вымогательства;

3. Упреки и обвинения;

4. Многочисленные отпоры;

5. Отрицательные отзывы и критические замечания;

6. Выражение отрицательных эмоций в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости, ненависти, когда эти реакции не служат для простого описания эмоциональных состояний;

7. Высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания («Я больше всего хотел бы его убить»; «Возможно, с ним когда-нибудь это и случится»; или в форме проклятия).

 

♦ Классификация А. Басса, во-первых, не отражает всего многообразия форм проявления речевой агрессии; во-вторых, в ней учитывается только психологический аспект исследования этого феномена – с точки зрения выражения определенного негативного чувства; в-третьих, данный подход не дает представления о речевых средствах создания агрессивных высказываний.

Классификация Л.M. Семенюк также представляется неполной и имеет ряд неточностей: угрозы и вымогательства, упреки и обвинения – разнородные высказывания; неопределенность понятий «отпор», «высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания».

 

2. Выпишите определение слова «оскорбление» из толкового словаря и словаря синонимов. Сформулируйте свое определение оскорбления как жанра речевой агрессии. Какие особенности этого жанра отражены в различных словарных статьях?  

 

♦ В большинстве случаев оскорбление реализует явную и сильно выраженную вербальную агрессию, поскольку практически всегда оно воспринимается как однозначно агрессивное высказывание. Данное положение подтверждают определения понятия «оскорбление» в различных источниках. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1978; С. 421) оскорбить означает «тяжело обидеть, крайне унизить». «Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александровой (1971; С. 292) также соотносит оскорбление с понятиями «обида» и «унижение».

 

3. Подберите синонимы к понятию «оскорбительная речь». Установите различия в значениях этих синонимов. Уточните и дополните с помощью этих синонимов определение и особенности жанра оскорбления.  

 

♦ Оскорбительная речь – агрессивная, бранная, грубая, обидная, унизительная, ругательная, невежливая.

 

Агрессивный –  неприязненный, враждебный, вызывающий; бранный –  содержащий брань, резко порицающий; грубый –  недостаточно культурный, неделикатный, нечуткий, нетонкий; невежливый –  нарушающий правила вежливости, приличия; обидный –  содержащий обиду, оскорбительный; ругательный –  то же, что бранный; унизительный –  оскорбляющий достоинство, унижающий. (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., дополненное. – М., 1999.)

 

4. Как вы понимаете значение следующих изречений? Подготовьте краткое устное выступление на одну из следующих тем:  

– «Оскорбления – это доводы неправых» (Ж. – Ж. Руссо).

– «Оскорбляя другого, ты не заботишься о самом себе» (Леонардо да Винчи).

 

5. Какие из приведенных высказываний относятся к грубым требованиям и грубым отказам? Аргументируйте свой выбор.  

– Извини, но я не смогу пойти с тобой в кино.

– Быстро принесите мел!

– Не буду есть твой пирог!

– Извини, пожалуйста, но я не смогу сегодня погулять с тобой – мама просила помочь.

– Одолжи мне ненадолго платье твоей сестры!

– Немедленно сдайте тетради!

 

6. Прочитайте фрагмент «Очерков бурсы Н.Г. Помяловского. Какие формы грубого отказа используют участники разговора? Зачем они это делают? Составьте вежливую форму отказа в данной речевой ситуации.  

«Он подошел к играющим в камушки и робко проговорил:

– Братцы, примите меня.

– Гусь свинье не товарищ, – отвечали ему.

– Этого не хочешь ли? – проговорил другой, подставив под самый нос его сытый свой кукиш с большим грязным ногтем на большом пальце…

– Пока по шее не попало, убирайся! – прибавил третий».

 

7. Определите жанр каждого из следующих высказываний: угроза, предупреждение, напоминание. Приведите примеры речевых ситуаций, в которых могут использоваться эти высказывания.  

1. Извини, но если ты не вернешь мне долг, я буду вынужден применить силу.

2. Извини, но эту книгу нужно вернуть завтра, ждут в библиотеке.

3. Пожалуйста, не забудь позвонить вечером – я очень волнуюсь!

 

♦ Первое высказывание можно рассматривать как угрозу, несмотря на извинение: произносится устрашающим тоном, содержит явное указание на нежелательные последствия для адресата («применить силу»).

Второе высказывание следует оценивать как предупреждение: содержит извинение и объяснение причины («книгу ждут в библиотеке»); произносится ровным, спокойным тоном; отсутствует указание на нежелательные последствия для адресата.

Третье высказывание – напоминание: присутствует слово «пожалуйста», обоснование просьбы («я очень волнуюсь»); содержание высказывания предполагает доброжелательный, заботливый тон; отсутствуют указания на нежелательные последствия для адресата.

 

8. Прочитайте фрагмент повести А.Н. Рыбакова «Приключения Кроша». Определите коммуникативное намерение говорящего. Можно ли сказать, что в речи директора школы содержится скрытая угроза? Почему?  

 

Директор посмотрел на небо, медленным взглядом проводил проходившего мимо слесаря и добавил:

– А кто не хочет работать, пусть прямо скажет, я того моментально освобожу.

Некоторые были не прочь смотаться отсюда. Я, например, поскольку у меня нет технических наклонностей. Но то, что директор называл «освободить», означало «выгнать». Это мы сообразили. И никто не сказал, что не хочет работать».

 

♦ Скрытые или косвенные угрозы чаще всего проявляются в высказываниях, построенных на приеме умолчания, враждебных намеках. В структуре такого высказывания часто опускается второй компонент, содержащий результат действия, о котором говорится в первой части. В этом отношении данное высказывание директора – типичный пример скрытой угрозы.

 

9. Какими средствами создается насмешка в следующем фрагменте повести В.К. Железникова «Чучело»? Какие чувства испытывает адресат насмешки? Опишите его эмоциональное состояние.  

 

– А кто это там стоит? – крикнул Валька. – Что за писаная красавица? Рыжий посмотрел из-под козырька и спросил, кривляясь:

– Игде, игде?

– Ребята, да она нас не замечает! – возмущенно закричал Лохматый, потрясая кулаками. – Какая гордая!..

– Леночка, это же мы, твои одноклассники! – пропела Шмакова».

 

10. Прочитайте фрагмент речевой ситуации (полный вариант текста – Приложение 1, фрагмент XVI). Определите типы насмешек – ироническая, саркастическая. Аргументируйте свой ответ.  

 

На уроке ученик потерял авторучку. Реакция одноклассника:

– Пальцем попишешь!  Учитель:

– Очень культурное поведение товарища на уроке…

 

♦ «Пальцем попишешь!» – пример саркастической насмешки. Реакция учителя на то же действие школьника: «Очень культурное поведение товарища на уроке!» – пример иронической насмешки.

 

11. Определите жанры вербальной агрессии в следующих речевых ситуациях. Попробуйте заменить их необидными высказываниями, позволяющими избежать грубости, бестактности. Инсценируйте «исправленные» диалоги.  

 

1. …Когда мы со Шмаковым Петром дошли почти до нашего дома, я вдруг почувствовал на своем плече чью-то тяжелую руку. Я обернулся. Сзади стоял Лагутин. Удивительно, как мы не расслышали его шагов.

Я отдернул плечо:

– Можно не хвататься?!

Лагутин посмотрел на Шмакова Петра:

– Отойди, нам поговорить надо.

Но Шмаков и не думал двигаться с места:

– Куда я пойду?

– Отойди, тебе говорят! – повысил голос Лагутин.

– … Можно не командовать?!

Тихим, но угрожающим голосом Лагутин проговорил:

– Ты что за бодягу про меня развел?

– Что вы имеете в виду? – спросил я.

– Забыл?! Я тебе так напомню…

– Ха-ха! – сказал я. – Как страшно!

– Дрожь берет! – добавил Шмаков Петр.

А.Н. Рыбаков. «Приключения Кроша»

 

2. – Катька! Дура полосатая! Кошка носатая! – раздался голос позади скамейки.

Катенька обернулась.

Через забор перевесился соседский Мишка и, дрыгая, для равновесия, высоко поднятой ногой, обрывал с росших у скамейки кустов зеленую смородину.

– Пошел вон, поганый мальчишка! – взвизгнула Катенька.

– Поган, да не цыган! А ты вроде Володи.

– Мама! Мама, он смородину рвет!

– Ах ты, Господи помилуй! – высунулись две головы. – Час от часу не легче! Ах ты, дерзостный! Ах ты, мерзостный!

– Взять бы хворостину хорошую…

– Мало вас, видно, в школе порют, что вы и на каникулах под розгу проситесь. Вон пошел, чтобы духу твоего!..

Н.А. Тэффи «Катенька»

 

3. Справа меня разговаривали два степенные арестанта, видимо стараясь друг перед другом сохранить свою важность.

– У меня небось не украдут, – говорил один, – я, брат, сам боюсь, как бы чего не украсть.

– Ну, да и меня голой рукой не бери: обожгу.

– Да чего обожжешь-то! Такой же варнак; больше названья нам нет… Ты откуда, а я чей?

– Чей! Да я вот тебя и бивал, да не хвастаю, то еще чей!

– Ты бивал! Да кто меня прибьет, еще тот не родился; а кто бивал, тот в земле лежит.

– Чума бендерская!

– Чтоб те язвила язва сибирская!

– Чтоб с тобой говорила турецкая сабля!..

И пошла ругань.

Ф.М. Достоевский. «Записки из Мертвого дома»

 

♦ Пример анализа второго текста: оскорбление («Дура полосатая!..»; «Ах ты, дерзостный!..»); грубое требование («Пошел вон, поганый мальчишка!»); насмешка, «дразнилка» («А ты вроде Володи»); угроза («Взять бы хворостину хорошую…»).

 

Возможные ответные высказывания девочки: «Привет, Миша! У тебя сегодня плохое настроение? Что случилось?», «Миша! Как ты здесь оказался? Заходи скорее, у меня есть интересная игра!»; «Интересно, чем же я похожа на кошку? У тебя богатая фантазия!».

 

 

ТЕМА 5

«СЧИТАЮ ДО ТРЕХ…»

 

Речевая агрессия педагога

 

Задачи изучения темы:

– доказать, что именно речевая агрессия педагога имеет наиболее опасные последствия в социальном, педагогическом, коммуникативном отношениях;

– рассмотреть типичные проявления агрессии в речи педагога и особенности их функционирования в различных ситуациях педагогического общения;

– показать методическую и воспитательную непродуктивность негативных моделей речевого поведения, нарушающих гармонию педагогического общения;

– продемонстрировать возможности речевого самоанализа учителя, воспитателя в целях успешного осуществления контроля над вербальной агрессией в педагогическом общении.

Вспоминая свои школьные годы, мы чаще всего рассказываем друзьям, знакомым, своим детям об интересных делах, радостных событиях, смешных случаях. Между тем приходится признать, что многим из нас со школьной скамьи знакомы и даже привычны окрики и насмешки учителей, грубые замечания типа: «Закрой рот, а то «два» поставлю!»; «Тебе надо учиться в школе для дураков!»; «Выйди вон из класса! Считаю до трех…» и т. п.

Необходимо объективно признать печальный факт: вербальная агрессия – достаточно распространенное, если не типичное явление в современной педагогической речевой среде.

 

* Давайте задумаемся, почему именно речевая агрессия педагога (учителя, воспитателя, родителей в роли учителей и воспитателей) может иметь наиболее опасные последствия? К чему приводит такая агрессия?

 

С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребенка становится так называемый «дидактогенный невроз», вызванный непедагогичным поведением учителя (воспитателя), который, по некоторым неофициальным данным, составляет около 30 % всех детских неврозов.

У детей снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебно-воспитательном процессе в целом.

С другой стороны, следуя порочному принципу «Пусть ненавидят, лишь бы боялись», добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины в грубой, оскорбительной форме, педагог невольно вырабатывает у детей ответную агрессивную реакцию. Объясняется это склонностью детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, перенимать и копировать речевые действия.

Особенно опасным в этом отношении является то, что «создается сначала негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на все общество, которое учитель представляет, «от лица которого» он выступает со своими требованиями» [27, С. 170].

Кроме того, у детей часто складывается впечатление, что агрессия педагога направлена не на их поведение в данной речевой ситуации, а на них самих, их личность. Это особенно типично для дошкольников и младших подростков, понимающих смысл подобной реакции как «я плохой», а не как «сейчас я поступаю плохо».

Очевидно также, что вербальная агрессия педагога создает множество барьеров психологического и коммуникативного характера, препятствующих осуществлению эффективного учебного процесса, а именно [29, С. 9]:

1. Прескриптивный барьер – создается авторитарным речевым поведением учителя, когда любой диалог сводится к монологу лидера.

2. Контрсуггестивный – барьер коммуникации в результате нарушения этоса педагогического общения, отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности.

3. Аксиологический (оценочный) барьер – боязнь отрицательной оценки со стороны педагога.

Между тем, по данным наших исследований [63, гл. III], речь учителей общеобразовательной средней школы наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии.

Например, нами были отмечены случаи пренебрежительного, грубого или повелительно-покровительственного отношения учителя к учащимся. В речи педагогов это проявлялось в следующем:

– повышении тона голоса, резкие восклицания («ну все!!!»; «вы меня достали!!!»; «закрыли все рты!» –  примеры из речевых ситуаций, представленных в Приложении);

– изменении тембра и темпа речи – например, намеренном растягивании слов, оттенке презрения, сарказма («Вы должны написать признаки отряда. Не больше – не меньше. То, что к отря-я-ду относится (небрежно)… Ну… что вы ду-у-маете (раздраженно), в тексте все написано! Что я еще, вас пытать должна?!» –  урок биологии, ситуация I);

– неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов, отсутствие этикетных формул («Ищи тетрадь свою!»; «Ну, давай побыстрее!»; «Так, тихо!» –  из Приложения 1).

Одним из наиболее ярких примеров подобного речевого поведения учителя можно считать эпизод на уроке литературы в 5-м классе – фрагмент XII (текст – см. Приложение 1).

Речевое поведение обоих учителей – участников этой ситуации отмечено сильной вербальной агрессией. Насмешка учителя – ироническое замечание – «ярлык» («спящий-вечно-Иванов») воспринимается учеником как оскорбление и провоцирует у него вспышку ответной речевой агрессии.

Обратим также внимание, что агрессивное высказывание другого ученика («Да не знаешь ты ничего!..») также реализует заданную учителем коммуникативную установку на вербальную агрессию, поскольку оно провоцируется замечанием педагога, хотя и направляется на менее «опасный» объект (одноклассника).

Далее следует прямая угроза учителя поставить «двойку» с последующим воплощением, причем процесс словесно описывается, «смакуется» («…вот так…») и подкрепляется замечанием-порицанием («Как ты мне надоел!»). Данную речевую ситуацию заметно усугубляют и агрессивные реплики вступившего в беседу другого учителя.

Повторим, что рассмотренный пример – одна из многочисленных и достаточно типичных ситуаций проявления вербальной агрессии педагога. Однако до сих пор не предпринималось попыток подробного описания и точной классификации наиболее распространенных проявлений агрессии в речи учителя.

Поскольку в рамках настоящего учебного пособия не ставится цель дать полную и всестороннюю классификацию возможных проявлений речевой агрессии педагога, мы только наметим основные направления исследования и решения этой сложной и неоднозначной проблемы.

Во-первых, при анализе видов и форм вербальной агрессии педагога (так же как и детей, подростков – тема 4), необходимо учитывать степень осознанности того или иного высказывания и его целенаправленность.

Поэтому следует различать поведенческие, непроизвольные, оборонительные словесные реакции педагога на возникшую в ходе урока (перемены, внеклассного занятия) раздражающую ситуацию (например, нарушение дисциплины, неподчинение класса, детсадовской группы обоснованному требованию, раздражающая реплика ребенка, общий фоновый шум в помещении и т. п.) и осознанную, целенаправленную, даже преднамеренную речевую агрессию (например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учениками; словесная месть за нанесенное ранее оскорбление; демонстрация личной неприязни к какому-то ребенку и т. п.).

В первом случае вербальная агрессия учителя чаще всего выступает своеобразной защитной реакцией на предшествующее ее проявление со стороны учеников или естественной реакцией на возникший эмоциональный дискомфорт – фрустрацию (тема 1) и демонстрирует примитивный уровень общения (тема 4).

Поясняем, что такого рода речевая агрессия в ряде конкретных случаев представляется в определенной степени оправданной и допустимой, а иногда – единственно возможной реакцией педагога, поскольку, несмотря на требования профессиональной этики, не допускающей подобных высказываний в речи педагога, эта агрессия выступает единственно реальным способом воздействия на аудиторию, указывая на нарушение детьми этикетных рамок общения.

Во втором же случае перед нами однозначно недопустимое в педагогической речи явление, демонстрирующее чаще манипулятивный уровень общения и безоговорочно противоречащее всем требованиям профессиональной этики учителя, воспитателя.

Непреднамеренная – оборонительно-защитная – вербальная агрессия педагога проявляется чаще всего как переходная, открытая, явная, сильно выраженная по «шкале интенсивности» (тема IV) и воплощается преимущественно в следующих речевых жанрах:

1. Грубое требование («Так, орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать – подняли руку!..» –  фрагмент речевой ситуации VIII; «А теперь, Гурнов, забирай их [карточки] обратно и иди отсюда!» –  фрагмент VII);

2. Прямое защитное оскорбление чаще всего обозначает низкие, по мнению педагога, умственные способности учащихся («дураки», «идиоты», «дебилы», «кретины», «недоумки» и т. п.);

3. Враждебное замечание («Как ты мне надоел!» –  фрагмент XII; «Меня за дуру считать не надо!» –  фрагмент VIII);

Преднамеренная – инициативная, целенаправленная – речевая агрессия педагога часто приобретает более скрытый и менее ярко выраженный характер, возможно непереходный. В последнем случае вербальная агрессия педагога может быть:

– адресованной всему классу (группе), тогда как реальный адресат – один конкретный ученик («Жулин… ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе и с Жулиным». –  ситуация XVI);

– направленной на «козла отпущения» («Первый будет отвечать, кто лучше сидит. А не Сытин. Пенсионер ты наш!» –  ситуация V);

– перенесенной на принадлежащие ребенку предметы, его родителей, увлечения и т. п. («…А Бутыркина МАМА придет! А то [передразнивает тоном] сын готовил, а сына не оценили…» –  ситуация V).

Преднамеренная агрессия педагога воплощается чаще всего в следующих речевых жанрах:

1. Угроза, в том числе скрытая («Ещераз спросишь, за что [делается замечание] – пойдешь вон отсюда!» –  XX; «Я «2» тебе пока карандашиком… До первого замечания…» – XII; «Так, Гудков, тебе еще замечание сделать?..» – VI; «Чего хочешь – чтобы я совсем разозлилась?..» – VII);

2. Преднамеренное прямое оскорбление («пенсионер союзного значения» –  из ситуации V; «спящий-вечно-Ива-нов» –  из ситуации XII);

3. Насмешка («Свои отдельные ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять, а господ двоечников – особенно!» – IV; «Ребята! Сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать!» – V; «Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! Подушечку, ей-богу, надо было тебе принести – ты повыше любишь сидеть!» – X; «… – Яне слышал. – А это твои проблемы. Значит, ты обратись в другую школу – для слабо слышащих детей!» –  XIX).

Среди представленных в Приложении речевых ситуаций можно найти немало примеров, наглядно иллюстрирующих, как речь учителя сознательно или бессознательно копируется учащимися, как им передается его вербальная агрессия.

Так, например, ситуация III (текст – см. Приложение) наглядно демонстрирует, как угрозы и иронические замечания педагога, его насмешливый тон тут же передаются классу в виде таких же