Глава III .  Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

На начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.

Следует сделать акцент на классической музыке, так как опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок» Л. В. Бетховена, «Ария Сусанина» М. И. Глинки, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у учеников.

В программах по музыке для общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. «Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы». [5]

В учебном музыкальном процессе выделяются четыре вида деятельности (слушание музыки, хоровое пение, пение по нотам и импровизацию. Система уроков музыки в начальных классах, методически раскрывает структуру каждого занятия, акцентируя внимание на развитии творческого потенциала ребёнка и важности применения музыкальной импровизации с первого класса.

Существует система музыкально-творческих заданий, в которые включались все виды музыкальной импровизации: ритмическая, вокальная, инструментальная, вокально-инструментальная. Музыкально-литературный материал для импровизирования выделяется из народного и детского фольклора в соответствии с единым тематизмом всего урока.

Основной целью музыкально-творческих занятий является:

· Обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;

· Расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

· Формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям.

Задание 1, например, нацеливает детей на завершение мелодии. Учащимся играется до середины небольшое по объёму произведение, а затем они самостоятельно завершают его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, школьники вынуждены обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивают найденную ими версию с авторской трактовкой.

Принцип следующих заданий – от конкретного аспекта темы к постижению её художественной целостности и многомерности, т.е. от частного – к общему.

Задание 2 предполагает подбор звуков, пропущенных в мелодии,  сочинение подголосков к песне, к мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д).

Задание 3 подразумевает импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Следующее творческое задание предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.

Так, задание 4 предусматривает передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных инструментах или хлопками.

Процесс активизации творчества на уроках музыки зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребёнка видах.

В построении творческих заданий используются  межпредметные связи. Импровизация осуществляется на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступает в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяют в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.

Такая программа включает наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

· Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

· Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, её анализ, творческая импровизация на заданную тему.

Результаты опытно-экспериментальной работы педагогов - музыкантов показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.

Творческие задания строятся по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходит освоение детьми опорных музыкальных понятий.

В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных долей такта. Разнообразию детских импровизаций способствует также обращение к детским ударным инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.

Заключение

Феномен музыкального мышления представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в переосмыслении и обобщении жизненных впечатлений, отражении в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального.

На основе анализа литературы по проблеме исследования мы выявили характерные признаки понятия «музыкального мышления»:

– музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку;

– музыкальное мышление совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

– музыкальное мышление имеет творческий характер;

– в нём проявляются специфические свойства музыки.

Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Учитель музыки, организуя процесс развития музыкального мышления школьников должен опираться на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно мышление помогает человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.

Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение. Поэтому основой содержания при развитии у детей музыкального мышления в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушание) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизация, решение творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение. Анализируя различные подходы в изучении музыкального мышления, мы определили в качестве показателей развитости музыкального мышления следующие:

– объём музыкально-интонационного словаря – словаря устного, составленного каждым человеком из наиболее «говорящих ему», «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;

– систему интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

– творчество.

Для повышения эффективности развития музыкального мышления предложена программа, формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников

Первая фаза этой программы связана с обогащением музыкально-интонационного словаря школьников.

Вторая фаза программы предполагает детальное осмысление их музыкально-художественных представлений посредством творческих заданий, которые включают в себя импровизацию в её различных видах. В ходе экспериментальной работы мы определили наиболее эффективные, а также проверили эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.

Список литературы

 

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. – М.: Академия, 2002.

3. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. – М.: Педагогика, 1975.

4. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. – Киев: Муз. Украина, 1989.

5. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1984.

6. Казакова С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. 2006.– №2. – С. 14-17.

7. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – 496 с.

8. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. – 2000. – №7.

9.  Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.

10. Медушевский В. В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993.

11. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Под ред. Э. Б.Абдуллина. – М., 2002.

12. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. – 4-е изд. / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Книга 2: Психология образования. – 608 с.

13.  Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике/ В. Г. Ражников. – М.: Классика – ХХI, 2004. – 136 с.

14. Рубинштейн С. Основы общей психологии. – СП. б.: Питер, 1999.

Смолина Е. А. Современный урок музыки: творческие приемы и задания. / Е. А. Смолина. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с.

15. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. – М.: Музыка, 1974.

16. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. – Т.I. – М.: Педагогика, 1989.

17. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. – М., 1985.

18. Усачева В. О., Школяр Л. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. – М.: Вента-на-Граф, 2002. – 176 с.

19. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. – М.: Сов. Энц., 1964. – Т.3.

20. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Ч.1. Музыкальное произведение как феномен. – М.: Музыка, 1990.

21. Юсфин А. Г. Музыка – сила жизни / А. Г. Юсфин. – СПб.: Аюрведа Плюс, 2006. – 260 с.

 

 

                                                                                                                  Приложение 1