Показатели когнитивных отклонений и их диагностика

 

В последнее время отмечается слишком широкое диагностическое трактование синдрома когнитивного дефицита, определяемого ранее как минимальная мозговая дисфункция, а с расширением нейропсихологических знаний – как синдром дефицита внимания, с (без) гиперактивностью. Причем последний симптом чаще отмечается у мальчиков. Считается возможным говорить о первичной (врожденной) форме этого состояния и вторичной (дефицитарной), обусловленной дисфункцией корково-подкорковых взаимосвязей мозга растущего организма.

К основным симптомам дефицита внимания относятся: неспособность удерживать внимание на деталях, небрежность, легкомыслие, ошибки в школьных заданиях, выполняемой работе; затрудненное сохранение внимания при выполнении заданий. В ряде случаев создается впечатление, что ребенок не слышит и не слушает обращенную к нему речь. При явной способности понять задание ребенок часто не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций для его выполнения, а также не может до конца справиться с подготовкой к урокам, домашней работой и т.д. Он испытывает сложности в самостоятельной работе над заданиями; уходит от трудностей в выполнении заданий, которые требуют длительного умственного напряжения. Ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, забывчив, легко отвлекаем. Симптомы, дополняющие когнитивный дефицит, касаются гиперактивности и импульсивности. Отмечается двигательное беспокойство: ребенок, сидя на стуле, вертится, часто встает с места, бесцельно двигательно активен, не может сидеть тихо, болтлив, находится в постоянном движении. Импульсивность усугубляет сложности адаптации и компенсации в обществе: дети мешают другим, пристают к окружающим. Не имеют чувства дистанции, часто отвечают на недослушанный вопрос. Мотивация к обучению снижается.

Симптомы дефицита внимания с (без) гиперактивностью встречаются у детей с головными болями, минимальной церебральной дисфункцией, эпилепсией (с купированными и некупированными судорогами), пограничными нарушениями интеллекта при наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, рассеянным склерозом, перенесшими гипоксическую энцефалопатию.

Как оказалось, на процессы памяти благотворно влияют пикамилон, пантогам, танакан; качество внимания повышается при приеме пантогама, семакса; при нарушениях воспрятия эффективны пантогам, кавинтон, биотредин; нарушения поведенческо-эмоциональной сферы купируются приемом глицина, фенибута; речевые расстройства корригируются приемом пантогама, аминалона.

Научные исследования показывают, что из всех известных методов лечения когнитивных расстройств только психостимуляторы и поведенческая терапия являются наиболее эффективными. Поведенческая терапия включает в себя инструктирование учителей и родителей о том, как наилучшим образом организовать окружающую среду ребенка, дать ему четкие указания и задания и как построить последовательную систему вознаграждений и негативных реакций в соответствии с поведением ребенка. Сюда же относится и обучение социальным навыкам, организация свободного времени, занятия спортом.

Несмотря на широкий спектр различных ноотропных препаратов, данная проблема еще далека от своего разрешения. Причины этого лежат в недостаточности знаний о фармакологически доступных нейрохимических и нейрофизиологических процессах, которые лежат в основе когнитивной деятельности.

Когнитивные расстройства являются отражением первазивного нарушения развития ребенка и характеризуются «качественными нарушениями», доминирующими среди которых являются трудности с приобретением речевых, познавательных, моторных и социальных навыков.

Собственные наблюдения за изменениями ЭЭГ, проводимые в возрастной динамике у детей с первазивными нарушениями развития свидетельствуют о наличии структурных изменений электрогенеза мозга, указывающих на его грубую дисфункцию. Клинические проявления у этих детей укладывались в клинику энцефалопатии или минимальной мозговой недостаточности. Синдром когнитивного дефицита характеризуется клиническим полиморфизмом, который отражает патогенетическую разнородность данного состояния. По существу, диагноз когнитивного дефицита является синдромальным.

Как нам представляется, нозологическая сущность в данном случае не играет ключевой роли, важно, что она отражает наличие выраженного неблагополучия мозга, стойкого нарушения его функций, приводящих к снижению функциональных возможностей пораженных нервных клеток.

С появлением новой физиотерапевтической аппаратуры, позволяющей проводить воздействие на различные структуры нервной системы на молекулярном уровне, появилась реальная возможность адресно влиять на процессы регуляции измененного электрогенеза головного мозга.

 

Заключение

 

Эмоционально развитый ребенок способен воспринимать, распознавать собственные эмоции и эмоции других, управлять своими эмоциями, ориентироваться на эмоциональное состояние сверстников и взрослых при выборе способов взаимодействия. Он проявляет способность к эмоциональному предвосхищению (ребенок старается предвидеть будущий результат взаимодействия со взрослыми и сверстниками и то, как его оценят другие). Эмоции (радость, грусть и др.) стимулируют появление разнообразных мотивов для деятельности (познания, игры, общения и т.д.), а также развитие способности регулировать и оценивать свое поведение и поведение других людей.

Эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф и др. Ими были выявлены нарушения в развитии эмоций у детей как у нормально развивающихся дошкольников, так и у детей с нарушениями интеллекта. Эти нарушения мешают нормальному психическому, умственному, эмоциональному развитию ребенка.

В связи с поставленной целью в первой части нашей работы рассмотрено состояние исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов, проанализированы особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников. Анализ источников показал, что вопросы об особенностях эмоциональной сферы и ее коррекции у детей школьного возраста с умственной отсталостью недостаточно изучены.

 

Список литературы

 

1. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова - М.: Просвещение, 1991.

2. Айзенк X. Ю.Психологические теории тревожности / Х.Ю. Айзенк, сост. и общ. ред. Астапов В.М. - СПб.: Питер, 2004.

3. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова - Санкт- Петербург: Вирт, 1993г, 91с.

4. Баряева, Л. Б. Театрализованные игры-занятия /Л.Б. Баряева, И. В. Вечканова, Е. А. Загребаева, - Санкт-Петербург 2001г, 308с.

5. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Баряева Л.Б. - Санкт-Петербург 2001г, 414с.

6. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога / Ф.Б. Березин - СПб.: Питер, 2005г, 219-229с.

7. Богдан, Н.М. Специальная психология / Н.М.Богдан, М.М. Могильная. - Владивосток: ВГУЭС, 2003.

8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович, Л.И. - М., 1968.

9. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик - М.: Просвещение, 1983г.—192 с.

10. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: Коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков - СПб.: Каро, 2005.

11. Вилюнас В.К. Психология эмоций. Хрестоматия / В.К. Вилюнас - СПб.: Питер, 2007.

12. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков - М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2005.

13. Велиева, С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / С.В. Велиева. - СПб., Речь, 2005 г.

14. Выготский, Л.С. Психология искусства / Выготский Л.С. - М., 1968.

15. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. - Собр. Соч.: В 6т. - т. 3. - М., Педагогика, 1983 г.

16. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский. - Собр. соч.: В 6 т. - Т. 4. - М., Педагогика,1984 г.

17. Гаврилова С.Е. Азбука настроений / С.Е. Гаврилова, Н.Л, Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина - Я.: Академия развития 1997.

18. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова - М.: Педагогическое общество России, 2003.

19. ГарбузовВ.И. Нервные и трудные дети / В.И. Гарбузов - СПб.: Астрель, 2007.

20. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, - М.: Просвещение, 1991.

21. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально - нравственного развития / И.Б. Дерманова - СПб.: 2002.

22. Джола, Д.Н. Эстетическое отношение личности к эстетической культуре / Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. /Д.Н. Джола - М., 1991.

23. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская - М.: Педагогика, 1975.

24. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка: книга для студентов / Л.В. Занков. - М., Учпедгиз 1939 г.

25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров - М.: Просвещение,1986г, 127с

26. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров - СПб.: Союз 2004г.

27. Изард К. Э. Эмоции человека / К.Э. Изард - М.: Издательство Московского ун-та, 2005.

28. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин - СПб.: Серия «Мастера психологии», Питер, 2001.

29. Имедадзе, Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Н.В. Имедадзе -Тбилиси, 1966, 49 - 57с.

30. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова - М.: Российское педагогическое агенство,1997.

31. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина - СПб.: Речь, 2003. - 160с.

32. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон - М.: Академия, 2003.

33. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин - М.: Наука, 1980.

34. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - ЦСПА Генезис, 1999 г.