Виды универсальных учебных действий и особенности формирования их формирования

 

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока:

- личностный блок;

- регулятивный блок;

- познавательный блок;

- коммуникативный блок [7].

Личностными универсальными учебными действиями обеспечиваются ценностно-смысловая ориентация обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

С помощью регулятивных универсальных учебных действий обеспечивается организация учащимися своей учебной деятельности. К регулятивным универсальным учебным действиям относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и изменений в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим учащимся, учителем, товарищами;

- оценка - выделение и осознание учающимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и преодолению препятствий.

В познавательные универсальные учебные действия входят: общеучебные, логические учебные действия, а также постановка проблемы и её решение.

В общеучебные универсальные действия входят:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

- извлечение необходимой информации;

- определение основной и второстепенной информации;

- свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

- понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют
знаково-символические действия:

- моделирование является преобразованием объекта из чувственной формы в модель, в которой выделены основные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

В логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

- постановка и решение проблемы;

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативными универсальными учебными действиями обеспечиваются социальная компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности. Коммуникативные УУД также обеспечивают также следующие умения:

- умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Более подробно коммуникативные учебные действия будут рассмотрены ниже.

Формирование вышеперечисленных видов УУД на каждом уроке повышает эффективность учебно-воспитательного процесса младших школьников.

В зависимости от темы и специфики дисциплины преподаватель выбирает различные способы работы для развития учебных действий.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, происходит в пределах нормативно возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. В процессе обучения задаётся содержание и характеристика учебной деятельности ребёнка. Универсальные учебные действия – это целостная система, в которой определяется его отношение с другими видами учебных действий и общей логикой возрастных изменений.

Содержанием и способами общения и коммуникации обуславливаются развитие способностей детей к регуляции их поведения и деятельности, познанию мира, определяется образ «Я» как система представлений о себе, отношения к себе.

Особое внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяют становлению коммуникативных универсальных учебных действий. В процессе становления личностных действий детей, в функционировании и развитии универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) происходят значительные изменения [2].

Необходимость в процессе обучения научить учиться, сформировать учебную деятельность широко обсуждается в этот период в психолого-педагогической науке и педагогической практике, складывается понимание, что в процессе обучения тот, кто учится, должен, помимо разнообразных деятельностей (математической, лингвистической, изобразительной и т.п.), овладеть еще и особой деятельностью - учебной, которая обладает своей структурой, помогает в овладении конкретными деятельностями, формирует черты субъекта учебной деятельности (Б.Б. Давыдов, А.И Раев, Б.Б. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.).

Однако лишь сейчас, в первом десятилетии двадцать первого века, задача «научить учиться» становится задачей всей системы образования ФГОС НОО второго поколения обращается внимание на то, что учебная деятельность младшего школьника должна формироваться не стихийно, как это имеет место в школе, а целенаправленно и планомерно ФГОС НОО ориентирует начальную школу на достижение метапредметных (необходимых не только в осуществлении учебной деятельности на различном предметном содержании, в дальнейшем образовании, но и в жизни) результатов освоения основной образовательной программы, среди которых называются «овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной целью» [7].

Названные универсальные учебные действия относятся к числу регулятивных, поскольку овладение ими дает возможность личности регулировать любую деятельность независимо от ее специального предметного содержания.

Первое из вышеперечисленных универсальных учебных действий (принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности) является ключевым в системе регулятивных действий, поскольку именно оно придает деятельности обучающего учебный смысл, нацеливает на решение именно учебной задачи, достижение результатов именно учебной деятельности.

Формирование любой деятельности предполагает решение соответствующих этой деятельности задач, в учебной деятельности решаются задачи учебные процессе обучения учащиеся выполняют множество разнообразных заданий, причем цель их выполнения (при одной и той же формулировке) может быть разной: в одних случаях школьники решают задачу конкретно-практическую, ориентируясь на получение конкретного, практического результата (решенный пример, задача написанный текст и т.п.), в других - оказываются в ситуации решения учебной задачи, суть и смысл которой - не только верно практически выполнить задание, но и научиться способу, с помощью которого задача была решена.

В структуре решения учебной задачи выделяется особый процессуальный компонент - принятие учебной задачи (цели учебной деятельности), его отсутствие ведет к тому, что решается не учебная, а конкретно-практическая задача.

Очевидно, что в деятельности учителя должна быть предусмотрена специальная работа, которая позволила бы научить детей принимать и сохранять до окончания процесса ранения задачи цель выполняемой деятельности, превратила бы объективную цель учебной деятельности в значимый мотив. Такая работа учителя будет успешной, если, приступая к ней, он четко будет знать, каких результатов должны достичь младшие школьники на том или ином этапе обучения.

Разработчики ФГОС НОО второго поколения справедливо полагали, что, помимо стандарта, необходимо представить учителю различные виды заданий, с которыми после изучения определенной темы, раздела должны справляться учащиеся.

Поэтому одновременно со стандартом появилось пособие «Планируемые результаты начального общего образования», в котором дается программа формирования универсальных учебных действий, рассматриваются планируемые результаты (в виде конкретных заданий) освоения программ по всем предметам, изучаемым в начальных классах [14].

На основе выполнения заданий на материале конкретной предметной области можно в определенной мере установить уровень владения универсальными действиями, но этого не достаточно.

Ниже мы представим, какой характер должны носить задания, чтобы учитель получал информацию об овладении универсальным учебным действием принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности Подобные задания уже апробированы в педагогической практике.

Во-первых, необходимо использовать задания, которые позволили бы определить, разграничивают ли учащиеся конкретно-практическую и задачу учебную.

С этой целью им можно предложить написать (сказать), чему учатся (могут научиться) дети, выполняя предложенные задания: вставить пропущенные буквы в словах на определенное правило, заполнить таблицу, распределить названия животных в две группы (домашние и дикие) и т.п.

При выполнении такого рода заданий обычно выявляются три группы ответов Первая группа характеризуется тем, что учащиеся формулируют цель как конкретно-практическую (учусь заполнять таблицу, вставлять пропущенные буквы), ответы второй группы можно назвать общими: ученик понимает, что нужно чему-то учиться, но не может выделить, чему именно (учусь думать, учусь правильно писать, учусь считать), ученики третьей группы называют, чему именно здесь можно научиться (правильно находить неизвестный множитель, использовать правило написания безударных гласных, верно написать падежные окончания и т.п.).

Во-вторых, младшим школьникам могут быть предложены два задания, до выполнения которых они должны определить, одному и тому же или разному учатся дети, и объяснить, почему они так думают.

Например, предлагаются два задания, где вставить пропущенные буквы можно, опираясь на одно правило, и два задания такого же плана, где необходима опора на разные правила.

С этой же целью можно использовать на уроке математики задания по заполнению таблицы и решению уравнения. Анализ выполнения подобных заданий позволит увидеть, что дети либо ориентируются на решение конкретно-практической задачи, либо дают общий ответ, либо определяют цель осуществляемой деятельности [12, c. 4-9].

Возможны и такие варианты: учащимся предлагается составить задания при выполнении которых дети могут научиться чему-то определенному, подумать, чему могут научиться, работая с данным словом (разобрать по составу, фонетически, как часть речи, составить предложение с данным словом и т.п.). Количество предлагаемых вариантов будет свидетельством высокого уровня сформированное принятия учебной задачи.

В-третьих, для понимание особенностей сформированное умения принимать учебную задачу важно также то, может ли ученик удерживать цель, поставленную учителем или самостоятельно, насколько ориентируется на нее и действует в соответствии с ней в процессе решения учебной задачи

Варианты предъявления заданий могут быть разными Учитель сообщает цель выполнения задания учащиеся выполняют его, а затем объясняют, чему они учились в процессе работы, либо школьникам предлагается написать, чему они будут учиться, выполняя задание.

После практической работы их снова просят указать, чему именно они учились В данном случае будут выявлены качественно различные уровни: одни школьники будут демонстрировать умение ставить цель, но тут же терять ее, смещая цель с процесса деятельности на ее результат, тем самым сводя выполнение задания к решению конкретно-практической задачи (в этом случае осуществляемая деятельность перестает носить учебный характер), другие будут верно определять цель деятельности и удерживать ее в течение всего процесса решения учебной задачи. Возможен и такой вариант, когда по ходу выполнения задания учебная цель все большей степени будет уточняться и углубляться

В-четвертых, младшим школьникам могут быть даны задания на внеучебном материале. Например, можно предложить детям написать, чему может научиться группа детей, которой поручено выпустить стенную газету, подготовить плакат в защиту растений из красной книги, сделать новогоднюю гирлянду для украшения класса и т.п. [9, c. 32-34].

Характер ответов позволит выявить, насколько дети умеют выделять учебную задачу как задачу, которая всегда присутствует в деятельности растущего человека Уровень выполнения такого рода заданий - свидетельство сформированное рассматриваемого действия как универсального.

Описанные задания не только дают возможность получить представление о том, как идет процесс формирования у младших школьников универсального учебного действия, дающего возможность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, но и выделяют направления в работе учителя, позволяющие достичь необходимых результатов. Успешность такой работы обеспечивается продуманным, постепенным переходом от выполнения действия на примере конкретного задания к внутрипредметному, а затем и межпредметному обобщению.