В целостном педагогическом процессе среднего профессионального учебного заведения

5.1. Понятия «содержание образования» и «содержание обучения»

Подготовка выпускника колледжа как специалиста среднего звена, его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг во многом определяются содержанием среднего профессиональ­ного образования. Поэтому как администрации колледжа, так и преподавателю необходимо определять основные требования к отбору содержания образования и обучения в течение всего пери­ода подготовки студента колледжа к будущей профессиональной деятельности.

Содержание образования и содержание обучения наряду с пре­подаванием, учением, знаниями, умениями, навыками, целью, видами, формами, методами, средствами, результатами обучения являются основными категориями дидактики.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) — это теория образования и обучения, которая исследу­ет сущность, закономерности, принципы обучения, направлен­ные на творческую самореализацию и развитие способностей лич­ности студента; она описывает и объясняет процесс и условия обучения; разрабатывает новые педагогические обучающие систе­мы, технологии, методы, средства, формы обучения; проектирует системы психолого-педагогической диагностики, контроля и оцен­ки результатов обучения и образования; определяет педагогиче­ские основы содержания образования и обучения.

Предметом дидактики является обучение как средство образо­вания и воспитания человека.

Образование обращено к интеллекту и дает человеку возмож­ность сформировать систему знаний о мире. В связи с этим для содержания образования важно, какие знания должны входить в него. Чем руководствоваться при их отборе? Как сделать меха­низм трансляции знаний более эффективным?

Содержание образования — система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для самореализации чело­века в жизни и труде.

Содержание профессионального образования — система знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности. Включает в себя: 1) сумму понятий, положений, алгоритмов и современных теорий, объясняющих явления, кото­рые происходят в природе, обществе, культуре и технике; 2) сум­му знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяе­мых в процессе труда; 3) обучение способам деятельности, гаран­тирующим формирование профессиональных умений и навыков.

Содержание образования на сегодняшний день отражает раз­ворачивающиеся процессы перехода мировой, в том числе рос­сийской, цивилизации от традиционного для конца XIX — первой половины XX в. индустриального общества к обществу постин­дустриальному и информационному. В связи с этим образование:

— создает основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа;

— укрепляет демократическое правовое государство и граж­данское общество;

— обеспечивает рыночную экономику кадрами;

— способствует утверждению статуса России в мировом сооб­ществе как великой державы в сфере образования, культуры, ис­кусства, науки, высоких технологий и экономики.

Как педагогическая категория содержание образования имеет исторический и общественный характер, т.е. сущность этой кате­гории претерпевает изменения в зависимости от социальных из­менений на определенном этапе развития общества. Содержание образования представляет собой систему, в которой выделяют три основных компонента: информационный, операционный и аксио­логический.

Современное среднее профессиональное образование имеет такие тенденции развития:

1) расширение перечня направлений подготовки специалистов среднего звена. Так, в ГОС СПО по специальности 0313 «До­школьное образование» выделяются две квалификации: воспита­тель детей дошкольного возраста и воспитатель детей дошкольного возраста в соответствии с программой дополнительной подготовки. А дополнительных квалификаций — 11. Например: руководитель малокомплектного дошкольного образовательного учреждения; ру­ководитель физического воспитания; руководитель изобразитель­ной деятельности; воспитатель дошкольных учреждений компен­сирующего вида и т.д.;

2) дифференциация содержания достигается разнообразием пр0фессиональных образовательных программ;

3) гибкость и вариативность содержания обеспечиваются пу­тем предоставления СПУЗам академических свобод в формирова­нии содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, родителей;

4) гуманизация и гуманитаризация содержания происходят за счет расширения блока дисциплин, позволяющих формировать у специалистов целостное мировоззрение, миропонимание, инте­рес к решению социально-политических проблем;

5) усиление общенаучной и общепрофессиональной подготов­ки осуществляется за счет формирования у выпускников целост­ного восприятия будущей профессии, взаимосвязи фактов и зако­номерностей, характерных для общепрофессионального знания, осуществления междисциплинарных связей;

6) информатизация содержания может быть реализована и за счет использования в учебном процессе современных информа­ционных технологий, и за счет изучения будущими специалиста­ми разных специальностей информатики, знакомства с достиже­ниями и перспективами ее развития;

7) преемственность содержания среднего профессионального образования с другими уровнями образования осуществляется на основе учета сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования, наличия сопряженных учебных планов с вузами.

Перспективы развития содержания среднего профессиональ­ного образования связаны с его интеллектуализацией, т.е. разви­тием у студентов системного мышления, позволяющего им осу­ществлять целеполагание, проектирование, планирование в про­цессе обучения.

Обучение — основной путь получения образования, целенаправлен­но организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов в учебных заведениях и в ходе практической деятельности.

Содержание обучения — учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, педагогически обоснованные и логически вы­строенные в систему, изложенную в учебных программах и являющую­ся содержанием обучающей деятельности педагога и познавательной и практической деятельности студентов.

Центральная функция обучения — передача молодому поколе­нию содержания социальной культуры для ее сохранения, вос­производства и развития. В связи с этим содержание обучения строится на овладении обучаемым социального опыта, представ­ленного в виде:

а) знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах его деятельности;

б) опыта осуществления известных способов деятельности, во­площающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности и переносимых личностью в практическую деятельность;

в) опыта творческой деятельности, воплощенной в особых ин­теллектуальных процедурах в процессе учебно-познавательной деятельности;

г) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительно­сти в ходе взаимодействия между преподавателем и студентами.

Содержание обучения учитывает, что:

— процесс обучения закономерно обусловлен социально-об­щественными процессами и потребностями сложившегося обще­ства;

— процесс этот закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс;

— обучение закономерно зависит от реальных учебных воз­можностей обучаемых;

— процесс обучения закономерно зависит от внешних усло­вий, в которых он протекает;

— преподавание и учение закономерно взаимосвязаны в це­лостном процессе обучения;

— содержание обучения закономерно зависит от его задач, от­ражающих в себе потребности общества, уровень, логику разви­тия науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения;

— методы и средства стимулирования, организации и контро­ля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содер­жания обучения;

— формы организации обучения закономерно зависят от за­дач, содержания и методов обучения.

Содержание обучения и образования в профессиональной школе находит свое выражение в системе профессиональных знаний, умений, навыков выпускников колледжей и вузов, где профессио­нальные знания представляют собой отражение в сознании уча­щихся системы понятий, законов, закономерностей, принципов, теорий, которые раскрывают научно-теоретические основы про­фессиональной деятельности, условия, факторы и предпосылки ее осуществления и перспективы развития. Знания влияют на взгля­ды и убеждения, отношение профессионала к окружающей дей­ствительности. Как часть содержания профессионального обуче­ния знания обеспечивают ориентацию студентов на выполнение профессиональной деятельности. Профессиональные умения по­нимаются как способность осознанно, быстро и точно выполнять трудовую деятельность по специальности в учебных и производ­ственных условиях. Для целесообразного регулирования конкрет­ной трудовой деятельностью по специальности студентам нужно

овладеть сложной системой интеллектуальных, познавательных, общеучебных и практических умений. Профессиональные навы­ки обозначают действия, связанные с выполнением профессио­нальной деятельности, ставшие автоматическими в результате многократных повторений. Среди профессиональных навыков выделяют сенсорные, двигательные, интеллектуальные, сенсор­но-двигательные, идеомоторные и др.

При отборе и реализации содержания образования и обучения разработчик руководствуется несколькими подходами.

Подход — совокупность приемов, способов и воздействий на кого-либо, в изучении чего-либо, побуждении к чему-нибудь.

Использование того или иного подхода определяется совер­шающимися переменами в рамках обновления общественного устройства, требующими модернизации или реформирования си­стемы образования. Так, в современной системе профессиональ­ного образования перемены в ее содержании обусловлены такими причинами, как:

— необходимость изменения системы непрерывного образова­ния для преодоления в ней кризиса в направлении совершенство­вания качества выпускников, подготовки специалистов новой формации;

— усложнение учебного процесса в педагогических системах в условиях интеграции специальных дисциплин;

— изменение требований к выпускаемым специалистам в на­правлении гармонизации их личности, повышения уровня обра­зованности и расширения их творческих возможностей;

— расширение предметного мира специалиста, что ведет к уве­личению объема учебной информации и необходимости ее обоб­щения;

— включение в процесс обучения новейших средств, в том числе ЭВМ и т.д.

В дидактике выделяют большое разнообразие подходов. На­пример, в исследовательской деятельности часто говорят о методо­логическом подходе, при изучении основ той или иной науки — о подходе общенаучном (логико-гносеологическом, формально-ло­гическом, структурно-функциональном). При изучении общества используются такие подходы, как классовый, гуманистический. При исследовании культуры — аксеологический, идеологический, деятельностный и т.д. Можно выделить подходы по существующим теоретическим дисциплинам: исторический, психологический, экономический, философский (онтологический, гносеологический, эстетический) и т.д. Такое многообразие подходов обеспечивает их эвристическую ценность и открывает большие возможности Для разностороннего рассмотрения явлений.

Обратим внимание на тот факт, что в истории отечественной Дидактики существовало несколько подходов к организации про-

, основными целями предмет-о по&хода к обучению являлись изучение наук, передача зна­ний в той или иной научной области и ориентация обучаемых на усвоение содержания отдельных дисциплин без особой увязки их между собой, в том числе и с будущей деятельностью. При этом предполагалось, что междисциплинарный синтез студенты долж­ны совершать самостоятельно. Предметный подход сложился эм­пирически и был адекватен в тот период развития фундаменталь­ных наук, когда преобладала тенденция их дифференциации. Как показывает практика обучения в средних профессиональных и выс­ших учебных заведениях, эффективность технологий формирова­ния умений и навыков будущих специалистов на основе предмет­ного подхода невысока. Все попытки оптимизировать учебные планы дисциплин в рамках предметного принципа их построения через совершенствование состава учебных предметов, временных и логических связей этих предметов, а также соотношение между различными видами занятий к большим успехам не приводили. Разобщенность усилий преподавателей разных дисциплин, отсут­ствие условий направленного обучения или ее узкопредметная ограниченность приводят к постоянно накапливаемой у студен­тов базы «незнания».

На смену предметному пришел системный подход. Под его воз­действием основное содержание педагогического процесса стало концентрироваться на системной организации учебного процесса с точно заданными целями, достижение которых может подда­ваться точному описанию и определению. Внедрение в практику системного подхода базировалось на идее возможности полной управляемости учебного процесса, охватывающей все его сторо­ны — от постановки целей до их проверки на эффективность. Согласно системному подходу концепцию обучения можно крат­ко свести к следующему:

— воспитание и обучение представляют собой форму соци­альных воздействий, описываемых с позиции теории управления. В качестве признаков управления выступают механизмы обуче­ния как процесса управления психическим развитием человека;

— в процессуальном плане обучение предстает как единство основных психических функций личности, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым обеспечивающих постоянный и поступательный процесс их развития;

— деятельность обучаемого и обучающего описывается единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к дру­гим или самому себе;

— критериями обучения становятся содержание и уровень сформированности у обучаемых основных социальных и профес­сиональных функций.

В качестве системообразующего фактора обучения в систем­ном подходе выступает система учебно-познавательной деятель­ности студентов с усилением профессионального компонента и более высоким уровнем наполненности учебного процесса.

Еще один подход, влияющий на содержание образования и обучения, — это деятельностный подход. Суть его заключается в следующем: форма подготовки будущего специалиста строится таким образом, что позволяет включить студента в подлинную или очень близкую к ней профессиональную деятельность. Эф­фективность обучения посредством реализации деятельностного подхода достигается двумя уровнями эффективности. На первом студент получает способность «функционировать» в профессио­нальной деятельности, т.е. решать типовые профессиональные задачи. На втором он осваивает профессию посредством рефлек­сивно-критической деятельности. Организация процесса обуче­ния посредством деятельностного подхода предполагает установ­ку студента не только на усвоение, но прежде всего на освоение полученных знаний, умений и навыков. Реализация деятельност­ного подхода при отборе содержания обучения и образования в целостном педагогическом процессе повышает его эффективность за счет того, что:

а) соблюдается преемственность между всеми ступенями обу­чения на уровне содержания и технологий;

б) происходит максимальная ориентация на развитие творче­ства, самостоятельности студентов в учебной деятельности и тем самым создаются условия для их активного вовлечения в учебный процесс и демонстрации возможного применения полученных знаний в реальной жизни;

в) учебная деятельность студентов становится глубоко мотиви­рованной, она отвечает их личностным запросам, связана с их социальным и профессиональным опытом, как прошлым, так и настоящим.

Системно-деятельностный подход объединяет в себе лучшие стороны названных выше подходов. Он возник как альтернатив­ный предметному и предполагает нахождение преподавателем общих системных позиций во всем многообразии содержатель­ных мотивов обучения. Методология системно-деятельностного подхода позволяет представить процесс обучения как четко спла­нированную систему усвоения студентами учебно-профессиональ­ной деятельности.

С позиций системно-деятельностного подхода учебный про­цесс выстраивается как единая функциональная, а не предметная система. В соответствии с этим по-новому предстают роль и мес­то каждой дисциплины в учебном плане, каждой темы и вида занятий, что обусловлено планированием и построением дерева целей. Результатом использования данного подхода становится

целостная функциональная система с единой целью формирова­ния специалиста, межпредметными связями и соответствующей ролью каждой дисциплины в процессе подготовки выпускника колледжа или вуза. Это позволяет студентам четко понимать и ясно видеть в целостном представлении динамически развиваю­щуюся модель или структурную схему своей профессиональной деятельности. Выявляемые в этой модели связи и отношения между различными ее элементами и связанные с ними функции высту­пят в качестве мотивирующего фактора по отношению к изучае­мым дисциплинам. В итоге студент получает возможность уви­деть смысл и весомость той или иной изучаемой дисциплины в контексте своей будущей профессиональной деятельности, а само представление о будущем выступает в качестве фактора, управля­ющего процессом учебы. Такая картина планируемого будущего студента в ходе обучения может многократно корректироваться в зависимости от поступающих социальных заказов.

Построение современных технологий обучения как способа модернизации системы профессионального образования на осно­ве системно-деятельностного подхода обусловлено рядом причин:

— усилением фундаментального компонента содержания обра­зования, который является необходимым условием формирования у студентов способностей к творческой постановке и эффектив­ному решению профессиональных задач. Логика дифференциа­ции и специализации ведет к интеграции и универсализации раз­личных направлений теоретической и практической деятельно­сти человека и развитию, прежде всего, областей фундаментального знания. Основным путем осуществления фундаментализации обра­зования является усиление мировоззренческой, методологической и общенаучной подготовки специалистов;

— гуманизацией и демократизацией, которые требуют новых форм, методов и средств обучения, ориентированных на развитие творческого мышления, радикального снижения доли репродук­тивной деятельности, создания на занятиях атмосферы сотрудни­чества преподавателей и студентов;

— ориентацией на методологию системного подхода. Следующий подход, оказывающий значительное влияние на формирование содержания обучения и образования, — это кон­цептуальный подход. Суть его в том, что образовательный процесс проектируется и осуществляется благодаря выделению системы регуляторов, назначение которых — придать образовательному процессу определенные целевые, содержательные и специфиче­ские свойства. Они акцентируют присвоенное субъектом образо­вания право выбора формы, идеологической, национально-куль­турной и профессиональной направленности своего образования.

Культурологический подход к построению содержания образо­вания предполагает объединение в целостном, непрерывном об­разовательном процессе специальных, общекультурных и психоло­го-педагогических знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, законо­мерностей развития личности.

В соответствии с этим подходом содержание образования, соот­ветствующее установкам гуманистического мышления, строится на приобретении и реализации обучаемым социального опыта, со­стоящего из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отноше­ний — в форме личностных ориентации. Освоение этих четырех ти­пов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществ­лять сложные культуросообразные виды действий, которые в совре­менной педагогической литературе носят название «компетенции».

Именно компетентностный подход в последнее время стал интенсивно внедряться в образовательную практику.

Компетенция (от лат. competentia — добиваюсь, соответствую, подхожу, принадлежность по праву) — 1. Круг полномочий, пре­доставленных законом, уставом или иным актом конкретной орга­низации или должностному лицу. 2. Знания или опыт в той или иной области.

В самом общем плане компетенция определяет круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает определенными познаниями и опытом.

Следует различать два понятия — «компетенция» и «компетент­ность».

Компетентность — это обладание компетенцией.

Профессиональная компетентность — это совокупность сфор­мированных компетенций, составляющая систему профессионализ­ма специалиста в целом или в конкретной области деятельности.

Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, са­моактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности личности. Суть его выражается в том, что на определенном этапе развития личность приобретает целый набор компетенций, кото­рые затем, с одной стороны, дают личности возможность разви­ваться дальше, т.е. осуществлять личностный рост, а с другой — становятся своеобразной базой для становления и совершенство­вания профессионального мастерства.

В разных источниках дается перечень базовых компетен­ций личности в количестве от 4 до 37. Назовем наиболее значимые для личности компетенции, позволяющие ей проявлять активность в современном обществе:

общекультурная — осведомленность об особенностях националь­ной и общечеловеческой культуры, знание культурного наследия, знание правил гигиены и безопасной жизнедеятельности, внут­ренняя экологическая культура, бытовая, досуговая культура, ри­торическая грамотность;

учебно-познавательная — осведомленность относительно прие­мов действий в нестандартных ситуациях, эвристических методов решения проблем, усвоение способов приобретения информации из разных источников;

организационная — овладение навыками научной организации труда;

специальная — информационно-технологическая грамотность, владение приемами получения и обработки информации, знание основ этикета.

В отдельную группу компетенций входят социально-про-фессиональные компетенции педагога:

- социальные компетенции — способности личности обменивать­ся информацией, заявлять о своих потребностях и интересах, про­являть терпимость к другим людям и их мнениям, обладать оп­ределенной эмоциональной устойчивостью, уметь оказывать раз­нообразную помощь другим людям, участвовать в работе коман­ды и т.д.;

- познавательные компетенции — умения самостоятельно обра­батывать информацию, концентрироваться на учебе или работе, переносить освоенные способы учения на новые ситуации, нахо­дить источники информации, самостоятельно обрабатывать, струк­турировать информацию и т.д.;

- операциональные компетенции — умения определять цели и по­рядок работы, противостоять неуверенности и неопределенности, принимать и осуществлять решения, обобщать результаты рабо­ты, определять временной регламент работы и т.д.;

- специальные компетенции — умения планировать методы реше­ния проблемы, осуществлять самоконтроль, проявлять профессио­нальную активность, гибко перестраиваться в новых ситуациях, оценивать и корректировать планы, выявлять ошибки и находить адекватные способы их устранения и т.д.

Реализация компетентностного подхода в обучении и воспита­нии учащихся — это интерпретация содержания образования «от результата».

Компетентностный подход для педагога — это интеграция его знаний, навыковой базы, интеллектуальных способностей, позво­ляющих ему осуществлять инновационную деятельность, приме­нять на практике современные образовательные технологии.

Одним из направлений реализации компетентностного подхо­да является создание модульных программ, основанных на ком­петенциях.

Суть таких программ заключается в том, что они отражают ин­тересы, потребности взрослого населения в плане повышения квалификации или переобучения на основе контрактов с пред­приятиями, службами занятости или личных потребностей чело­века. Такие программы призваны комплексно, быстро реагиро­вать на изменение требований к деятельности специалиста, предъявляемых рабочим местом, предприятием. Обучение по таким программам обеспечивает адекватность потребностям сферы тру­да, реальную востребованность специалистов, завершивших курс обучения на рынке труда. Эти программы позволяют в комплексе осваивать как узкопрофессиональные умения, т.е. профессиональ­ные компетенции, так и экстрапрофессиональные умения (соци­альные, личностные, коммуникативные), т.е. сквозные мобиль­ные компетенции. Преимуществами таких программ являются гибкость, мобильность и прозрачность, означающие, что состав модулей программ может реально определяться в зависимости от «входного» уровня обучающихся и целей обучения; программы изменяются благодаря приращиванию новых модулей и изъятию устаревших. Кроме того, в программах предусмотрены как обяза­тельные, так и факультативные модули. После освоения того или иного модуля обучающийся четко представляет себе, что научил­ся он делать. Отличительная черта описываемых программ заклю­чается в ориентировке на результат обучения, а не на прохожде­ние программы. Важно не сколько предметов и в каком объеме изучил обучаемый, а чему он научился.

Разработка программ, основанных на компетенциях, начина­ется с идентификации трудовых операций в рамках конкретной профессии. Затем разработчику предстоит описать профессиональ­ную спецификацию, т.е. ответить на вопрос: «Что должен уметь обучающийся после окончания обучения?» Потом описать спе­цификацию сферы образования, т.е. ответить на вопрос: «Что дол­жен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности?» А еще надо сформу­лировать спецификацию оценки, т.е. ответить на вопрос: «Как мы узнаем, что обучающийся может эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности?»

В структурировании педагогического процесса, реализации содержания обучения и образования значительную роль играет интегративный подход.

Интеграция содержания профессионального образования по­нимается как процесс качественного изменения состава учебной информации и комплекса практических задач, направленных на обеспечение целостности содержания подготовки специалиста адекватно требованиям профессиональной деятельности. А ин­тегративный подход понимается как специфический способ до­стижения целостности, внутреннего единства, целесообразного взаимодействия всех подсистем и предметных областей образова­тельного процесса. Именно интегративный подход позволяет при отборе содержания конкретного направления подготовки специа­листа осуществить диалектическое единство личностного и про­фессионального, теоретического и практического, мотивационного и деятельностного.

Центральное место в интеграции содержания профессиональ­ного обучения занимают вопросы реализации межпредметных связей, которые отражают комплексный подход к воспитанию, обучению и позволяют вычленить как главные элементы содер­жания образования, так и взаимосвязи между учебными предме­тами. Необходимость межпредметных связей обусловлена задача­ми формирования научных знаний и убеждений, отражающих единство реального мира. Межпредметные связи обеспечивают решение ряда организационно-педагогических вопросов: устра­няют дублирование, способствуют рациональному распределению учебного материала, объединению усилий преподавателей во имя совместной, согласованной работы и т.д.

Именно они позволяют разрешить возникающее в системе обу­чения противоречие между разрозненностью знаний по отдель­ным предметам и необходимостью их комплексного применения в реальной практической деятельности. Основу межпредметных связей составляет философский закон единства и борьбы проти­воположностей, определяющий системность связи всех процес­сов и явлений в природе и обществе. Объекты как определенные системы имеют свою структуру, общие свойства и функции, взаи­мосвязь компонентов. Благодаря этому обогащение содержания теоретической и практической подготовки студентов профессио­нальной школы осуществляется в трех направлениях межпред­метных связей: содержательно-информационном, т.е. по видам знаний; операционно-деятельностном, т.е. по видам умений; орга­низационно-методическом, т.е. по способам реализации межпред­метных связей.

Реализация межпредметных связей возможна на уровне внутрипредметной интеграции, уровне интеграции деятельности субъектов образовательного процесса, уровне внутриличностной интеграции. Каждый из них характеризуется взаимодействием преподавателя и студентов как субъектов педагогического про­цесса в стремлении осознания диалектики развития педагогиче­ских явлений, способности фиксировать наличие интегративных связей в рассматриваемых педагогических явлениях, готовности решать возникающие педагогические проблемы комплексно и оптимально.

Синергетика — это наука, исследующая процессы перехода слож­ных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскры­вающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы по своему эффекту превышает простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности.

Сущность синергетического подхода выражается в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах самой различной природы. В центре синергетики находятся качественные изменения в динамическом «ли статическом поведении открытых систем на основе постоян­ного саморазвития и самоорганизации, активного взаимодействия с окружающей средой. В связи с этим процесс обучения и воспи­тания представляется как способ функционирования педагогиче­ских систем, содержанием которых является управление развити­ем человека. А цели педагогических систем трансформируются от превращения человека из объекта управления (воспитания, обу­чения) в субъекта управления, формируя у него самостоятельность и способность к самоуправлению (самовоспитанию, самообразо­ванию и самореализации). Активные позиции педагога и обучае­мого заключаются в том, что каждый из них выступает субъектом управления как своей собственной деятельностью и поведением, так и поведением и деятельностью других.

Современная теория и практика образования отмечает взаимо­обусловленность процессов демократизации и гуманизации обра­зовательных систем, поэтому еще одним подходом, составляю­щим основу современного содержания образования, является лич-ностно ориентированный подход.

Определим сущность как личностно ориентированного подхо­да, так и содержания гуманитарного-образования в целом.

В рамках новой образовательной парадигмы личностно ориенти­рованный подход предполагает такой оптимальный способ проекти­рования и организации образовательного процесса, при котором:

— основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

— преподаватель выступает в роли педагога-фасилитатора, а не транслятора учебной информации;

— информация используется как средство организации дея­тельности, а не только как цель обучения;

— обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности на­ряду с преподавателями, а его личностное развитие — как одна из главных образовательных целей.

Личностно ориентированное образование реализуется в абст­рактной модели путем создания целостной ситуации обучения. Такая ситуация характеризуется тем, что:

— фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации как системообразующий, имеет ценностный компонент,

• благодаря которому раскрывается значимость изучаемого мате­риала для совершенствования бытия человека, утверждения его

личностных и профессиональных свойств и достоинств, для улуч­шения практико-преобразовательной деятельности личности;

— в процессе усвоения материала происходит реализация ос­новных функций личности: свобода выбора; сознательное, ре­флексивное отношение к предмету своей деятельности; нравст­венная и эстетическая оценка предметной среды; непрерывность возрастания научного уровня деятельности человека;

— способом предоставления учебного материала является учеб­ная задача, во время решения которой обучаемый последователь­но в нее включается и усваивает новые смысловые отношения: как само содержание, так и выходы его в разные сферы челове­ческой деятельности — социальную, духовную, практическую.

Личностная ориентация образовательного процесса заключа­ется в личностной ориентации через выделение и использование в образовательном процессе личностных функций обучаемого: мотивирующей, опосредующей, критической, рефлексивной, смысло-творческой, ориентирующей.

Личностный подход — это персонификация педагогического взаимодействия, базисным основанием которого является поли­субъектный принцип, предполагающий построение содержания обучения и образования как диалога равноправных личностей. Образовательный процесс достигает личностного уровня при усло­вии представления в деятельности субъектов образования полно­ты всех функций.

В структуре личностной ориентировки обозначаются такие последовательные операционные этапы:

— усвоение предметного знания на уровне представлений, по­нятий, теорий, естественно-научных или социальных законов и принципов;

— выявление практических ценностей, связанных с изучен­ным явлением, его технологическим приложением;

— выявление духовной ценности изучаемого предмета и зна­ния о нем, его общеинтеллектуальной, эстетической, нравствен­ной, философско-мировоззренческой значимости;

— усвоение творческой деятельности ученых;

— усвоение опыта совместной с партнером деятельности через коллективный поиск, диалог, обмен информацией и духовными ценностями;

— открытие в себе новых возможностей, интеллектуальных, нравственных сил, осознание самоценности учебно-познаватель­ной деятельности как процесса саморазвития.

Согласно личностному подходу педагог не столько учит, сколько создает условия для активизации, стимулирования стремления личности студента к самостоятельности, самодеятельности.

Личностно ориентированный подход тесно связан с индивиду­ально-творческим принципом, принципом единства общечелове­ческих и национальных ценностей, принципом единства обще­ственно значимого и личностного в содержании образования, принципом единства воспитания и саморазвития личности, един­ства и взаимосвязи рациональных и эмоциональных компонентов учебного процесса.

В целом личностно ориентированный подход направлен на формирование у студентов общечеловеческих ценностей:

— гуманизма как признания человека высшей ценно