История как ключ к настоящему и будущему

 

История педагогических учений имеет важное практическое значение. Нередко мы убеждаемся, что современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в новом видоизмененном значении. «Многие из современных, кичащихся своей новизной взглядов представляют собой простой пересказ действительно устарелых теорий» [1. С. 23]. Эти строки написаны в 1922 г., но еще более актуальны они сейчас, когда мы переживаем не менее сложную и болезненную социально‑политическую ломку, вновь переоцениваем свое прошлое. Как сказал французский историк А. Койре, воистину, «ничто не меняется так быстро, как неподвижное прошлое». В такие переломные моменты особенно трудно отличить «зерна от плевел», и поэтому оценивать, а тем более предлагать какие‑то конкретные методики в отрыве от социально‑культурного контекста просто невозможно. Один из крупнейших философов современности Дж. Агасси писал: «История науки – не архив фактов в их хронологической последовательности, а история ее метафизических каркасов». То же самое можно сказать о любой области духовной истории, включая образование. Всякие изменения в системе образования, деятельности образовательных учреждений могут быть поняты только в органичной взаимосвязи с изменениями в «концептуальных каркасах» образования, в динамике формирующих их факторов.

«Не всякое прошлое есть история, и не любой факт истории является историческим фактом, а только тот, который не затерялся, не исчез бесследно в истории», а «продолжает жить в современности, который несет в себе это прошлое», – говорит С.И. Гессен. Вот почему нет «истории первобытных народов», продолжает он, и дело не только в недостатке фактов, который сам по себе не пугает историка, умеющего воссоздать прошлое по очень немногим данным. Еще французский философ эпохи Просвещения К. Гельвеций писал, что знание некоторых принципов восполняет незнание многих деталей. С.И. Гессен утверждает: «История есть только там, где есть культура; сказать «исторический народ» все равно что сказать «народ культурный» [1. С. 31]. Именно поэтому одно прошлое исчезает бесследно, а другое «изъемлется из власти времен» и становится достоянием народа – это то прошлое, которое относится к культурным ценностям. История немыслима без этих ценностей – науки, искусства, философии, права, образования, лежащих в ее основании. То же самое имел в виду П. Риккерт, характеризуя историю как «индивидуализирующую науку о культуре». Что касается признаков «начала истории», то сошлемся на В. Ключевского, который выделяет: а) самое раннее воспоминание народа о себе; б) самую раннюю общественную форму, объединяющую его в каком‑либо совокупном действии. Если к первому признаку относятся былины, мифы, устные предания, уходящие в глубину веков традиции, то образование – одна из тех форм, которые придают народу его «качественную определенность» (Гегель), исторический стержень, «культурную ось».

«История без логики слепа, логика без истории беспредметна», – учил великий немецкий философ и педагог И. Кант. Прослеживая любую историю – экономики, политики, науки, искусства, образования, мы убеждаемся, что ее правомерно представить как естественно‑исторический процесс. Применяя это понятие к развитию общественно‑экономических структур, К. Маркс писал: «Ни одна общественно‑экономическая формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые производственные отношения не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества» [7. С. 17]. Точно так же, как мы проследим на протяжении всех последующих глав, новые принципы и организационные формы образования не появятся раньше, чем начнут исчерпывать себя старые представления и формы, пока не созреют новые в культуре данной эпохи, общественном сознании, в совокупности политических, экономических и прочих факторов.

 

Глава 3

Образование в древних цивилизациях

 

Формирование образовательных учреждений

 

Историческая память, отслеживая, а тем более проводя «рациональную реконструкцию» истоков образования и воспитания, находит важные черты общности во всех древнейших цивилизациях – в самых различных регионах земного шара. Это не должно представляться загадкой, если учесть, что первые стадии развития древнейших («речных») цивилизаций неизбежно должны были совпадать в своих основных особенностях.

История образования как осознанная история, как культурная история со своими концептуальными основами, пусть и смутными, еще не формулируемыми представлениями и требованиями, социокультурными особенностями, должна отсчитываться от цивилизаций Древнего Востока – Двуречья, Египта, а также Китая и Индии. Сходные черты, в том числе организационные, обнаруживаются и у древних цивилизаций американского континента.

Первые организационные формы воспитания и образования – прототипы школ – возникли в перечисленных регионах почти в одинаковое время, в период между третьим и вторым тысячелетием до нашей эры. В эпоху, переходную от архаичных племенных союзов к рабовладельческому обществу, традиции семейного воспитания, продолжая играть важнейшую роль, вместе с тем видоизменялись и дополнялись, приобретали законодательную основу. Много сходного в этом смысле в Законах Хаммурапи, вавилонского царя (1750 г. до н. э.), кодексах Ассирии (2‑я половина II тысячелетия до н. э.), ассирийского царя Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), «Притчах» царя Соломона (начало I тысячелетия до н. э.), индийской Бхагавадгите (тот же период). Новый социальный институт, школа, стал складываться с укреплением государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов, для чего уже недостаточно было семейного воспитания и наследуемых семейных профессиональных навыков. Совершенно закономерно, что воспитание приобретало жесткий, авторитарный характер.

Важным условием и спутником становления государственности стал переход от речи и пиктографического письма как основных средств передачи информации и письменности к клинописи и иероглифам, обладающим поразительным сходством форм и хронологических этапов в столь различных и географически удаленных цивилизациях. Обучение письму было лишь одним из выражений возрастающей роли умственного труда. Уже тогда школа формировала тип личности, ее нормативные образцы.

 

Воспитание и образование в государствах Двуречья

 

Древнейшие государства в истории человечества, скорее всего, правомерно отнести к долине Двуречья (особенно южной ее части, известной под названием Месопотамия). В течение трех тысячелетий в очаге цивилизаций между Тигром и Евфратом (Пуратту) сменились такие государства, как Урук, Лагаш, Аккад, Вавилон (Вавилония). Как бы обретя собственную жизнь, культуры Междуречья, взаимообогащаясь, развивались даже при падении или исчезновении тех или иных государственных образований. Позже государство со своей самобытной культурой возникло также в северном Междуречье (Ассирия). Замечательного расцвета в Двуречье достигли математика, астрономия, механика, агротехника, различные искусства. Была создана не только письменность, но даже система музыкальной записи. В древних городах возводились дороги и каналы, мосты и акведуки, роскошные дворцы. Появились такие спутники культурной жизни, как бульвары и парки. В число семи «чудес света» вошли с IX в. до н. э. висячие сады Семирамиды (ассир. Шамурамат, или Шамирам).

Учебные заведения появились здесь в III тысячелетии до н. э. и имелись почти в каждом городе. Грамотные люди, в первую очередь писцы, стояли на высоких ступенях социальной шкалы, а платные школы, где готовили писцов, получили название домов табличек (эддуба – по‑шумерски). Первые эддубы возникли, вероятно, в домах писцов, а затем уже при дворцах и храмах, о чем свидетельствуют глиняные таблички с клинописью, обнаруженные в археологических раскопках. Универсальными приемами обучения были заучивание наизусть и многократное переписывание, иногда – своего рода диктанты. Вместе с тем ученик знакомился с множеством поучительных историй, сказаний, легенд, музыкой и пением, усваивал правовые знания, практические, особенно строительные, навыки, т. е. получал разностороннее «базовое» образование. Особое место уделялось математике. Вавилонская и хеттская математика и астрономические записи легли в основу древнегреческой науки. Вскоре первые эддубы появились и для девушек. Позже при эддубах стали создаваться «книгохранилища». Знаменитой на весь Древний мир стала библиотека ученого‑деспота Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), где было найдено (уже после разорения) 24 000 клинописных табличек.

 

Образование в Древнем Египте

 

Во многом сходные черты были присущи школам в Древнем Египте. Первые сведения о школах здесь также датируются III тысячелетием до н. э. В Египте, однако, несмотря на внешнее сходство условий жизни, научных и технических достижений, сложился во многом иной тип личности. В силу ряда причин социокультурного характера здесь сформировался своеобразный культ смерти, материальным воплощением которого стали пирамиды. Можно только попытаться представить себе, как далеко продвинулась бы египетская цивилизация, если бы титанические усилия и средства, направляемые на строительство грандиозных усыпальниц фараонов в течение их жизни, из поколения в поколение, были приложены к строительству дорог и каналов. Так или иначе, обостренное внимание к загробной жизни, наложившее неповторимый отпечаток на всю культуру Древнего Египта, не могло не сказаться на образовании.

По сведениям, занесенным на папирус, детям уделялось исключительное внимание, так как, совершив погребальный обряд, они, согласно египетской религии, давали родителям новую жизнь в царстве мертвых. Хотя вера в загробную жизнь присуща практически всем религиям, здесь вся земная жизнь – задолго до христианства – несла на себе печать ожидания суда в царстве теней, когда на одну чашу весов кладут души умерших, а на другую – страусиное перо, символ богини справедливости Маат (распространенный сюжет египетской живописи). Лишь только если чаши уравновешивались, усопший мог продолжить свою жизнь в загробном царстве. Любая религия, особенно в древности, имела антропоморфный характер, т. е. впитывала в себя черты повседневной жизни и представлений, государственного устройства.

Отражая особенности жизни в Древнем Египте, ее религия была значительно суровей и строже, чем религия Греции или даже религии народов Двуречья.

Практически вся жизнь и приобретенное образование представлялись подготовкой к загробной жизни. На первый план в образовании выдвигались аскетизм, строгое послушание. Надежным средством в их достижении считались физические наказания: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить по ней, чтобы он услышал». Занятия в школе шли с раннего утра до позднего вечера, мирские радости всячески преследовались. Для овладения грамотой требовалось помнить не менее 700 иероглифов, научиться трем видам письма (беглому, упрощенному и классическому). В ряде школ изучались геометрия, география, медицина, языки других народов. В школах писцов (скрибов) необходимым было также обучение красноречию. Несмотря на то, что профессия писца считалась весьма престижной, к ней допускались дети ремесленников и крестьян. Помимо школ писцов, в городах Древнего Египта существовали дворцовые и жреческие школы для весьма ограниченного сословного круга.

Среди наук выделялась астрономия, игравшая огромную роль в жизни древних египтян и служившая посредническим звеном между земным и небесным мирами. Именно поэтому ею занимались только жрецы, причисленные к касте владык мира. С помощью астрономических знаний они помогали сельскому хозяйству, предсказывая засухи и разливы Нила, действовали на умы людей, предугадывая их судьбу, предупреждая о наступлении песчаной бури или внезапного затмения. То место, которое им отводилось в Древнем Египте, не имеет равных в истории мировых цивилизаций. Жрецы, будучи особо приближенными к фараону, являлись хранителями тайного (эзотерического) знания, которое передавалось уже не обязательно по наследству (как ремесла), но только ученикам, прошедшим специальный отбор. У египетских жрецов учился древнегреческий философ и ученый Пифагор, который перенес подобные принципы образования на свою школу «акусматиков» («молчунов», которые давали длительный обет безмолвия, в течение которого они обязаны были только слушать учителя, прислушиваться к ритму Космоса). Для сохранения и передачи эзотерического знания, а также гарантии, что оно не попадет к недостойным и непосвященным, оно даже особым образом зашифровывалось – и в первую очередь в книгах, которым был обеспечен длительный и широкий спрос [10].

 

Древнеиндийское образование

 

В Древней Индии воспитание и образование прошло две стадии, соответственно дравидско‑арийскому и буддийскому (с VI в. до н. э.) этапам истории. Цивилизация дравидских племен, коренного населения полуострова Индостан в III и II тысячелетиях до н. э., в целом соответствовала культурному уровню Двуречья. Сходные черты имело и образование. Школы появились здесь также в течение указанного периода почти в каждом городе хараппской культуры, имевшей тесные связи с Месопотамией. Древнейшие сведения об образовании содержатся в ведийских Упанишадах (букв. «сидящий у ног учителя», VIII–VII вв. до н. э.), священных наставлениях, включающих также основные положения мифологии и религии.

В течение II–I тысячелетий до н. э. территория современной Индии заселялась арийскими племенами, которые на базе отношений с коренным населением создали кастовый строй. Три высшие касты составили потомки ариев – брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы, ремесленники, торговцы). Низшей кастой была шудра (наемные работники, слуги, рабы). Но еще более бесправными и презираемыми были потомки дравидов – парии.

Безусловно, кастовый строй Индии наложил совершенно специфический отпечаток на воспитание и образование. Другим важнейшим фактором явилась религия – брахманизм (индуизм) в дравидско‑арийскую эпоху, а затем – буддизм (вплоть до наших дней). В отличие от египетской системы образования идеалы воспитания (во всяком случае, для высшей касты) исходили из того, что человек рожден для насыщенной полноценной жизни. К такой жизни готовило воспитание, требующее сочетания умственного развития, ясности суждений, рассудительности, духовности (прежде всего способности к самопознанию), физического совершенства (закаливания, владения собственным телом), любви к природе и вообще к прекрасному. Идеалы природосообразности, пройдя через всю историю индийской культуры, были продвинуты столь далеко, что вполне естественной считалась эротичность – до нас дошли знаменитая Кама Сутра (книга наставлений в искусстве любви) и превосходные эротические храмовые скульптуры, буквально шокировавшие первых европейцев (португальцев), попавших в Индию.

Развернутые образцы идеального воспитания содержатся в древних сказаниях и эпосе, в частности о божественном и мудром Кришне («Бхагавата пурана») и царевиче Раме («Махабхарата»). Оба были образцами человеческого совершенства, овладев разнообразными умениями и искусствами, ведийской ученостью и мудрым разумением. Исполненные высочайших достоинств, они не кичились ими, были чисты душой, приветливы и почтительны в обращении. Учеником божественного Кришны представлен в «Бхагавадгите» царевич Арджуна. Обучение Арджуны происходило таким образом, что Кришна задавал вопросы, ставил перед ним различные цели, расширяя их, углубляя и тем самым побуждая ученика к самостоятельному поиску истины, выработке методов познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, победы в котором вели Арджуну к совершенству.

Ученичество считалось не просто подготовительным, но важным самостоятельным периодом в жизни и могло длиться до 12 лет. Хотя формально все высшие касты имели право на полноценное (брахманское) образование, на практике купцы и ремесленники им не пользовались из‑за занятости, а военачальники и правители предпочитали длительному и упорному образованию развлечения. Ученики именовались брахмачаринами, учителя – гуру (чтимый, достойный). Брахманское образование носило прежде всего религиозный характер, включая, однако, в достаточном объеме и подсобные науки – грамматику, логику, астрономию, науку о змеях и так далее. Обучение имело мистическую окраску, знания преподносились как откровение свыше. Эффективности образования способствовал переход (в III в. до н. э.) от идеографического письма к алфавитно‑слоговому. С учетом культурных традиций и климатических условий получали распространение семейные, а затем и лесные школы, где преподавали гуру – отшельники. Эти традиции существуют и в современной Индии.

Царевичем, который предпочел отшельничество, был Гаутама (Просветленный) Будда, или Шакья‑Муни, или Сиддхартха по рождению (623–544 гг. до н. э.). Согласно преданию, он был в юности огражден отцом от всяческих тревог, проводя время во дворце в состязаниях, окруженный музыкой и развлечениями. Случайно подсмотрев тяготы жизни за пределами дворца, царевич покинул его и, достигнув после долгих странствий просветления, сам стал гуру в лесной школе близ города Бенареса. В легенде о Сиддхартхе впервые в истории культуры появляется мотив странствия как средства образования, поиска самого себя. По одной из легенд, к концу жизни Будда стал паромщиком на той самой реке, которую пересек в начале своего путешествия.

Буддизм в принципе отвергал неравенство. Хотя он не мог отменить кастовое расслоение общества, но в учении о карме и дхарме упор делался на то, что человеку, проходящему цепь рождений и перевоплощений, воздается и за предыдущую, и за эту жизнь. Для людей, равных по рождению, главной задачей ставилось совершенствование души, избавление ее от мирских страстей и суеты – через процесс самопознания и самосовершенствования. Вершиной пути является состояние нирваны, полной отрешенности от мира.

Воспитание рассматривается как помощь в различении сущностного и поверхностного, в достижении душевной гармонии и покоя, пренебрежении суетным и бренным. В буддийской традиции огромное значение имели принципы ненасилия. Пройдя через всю историю Индии, они сыграли решающую роль в ее освобождении от английского колониализма в 1949 г. Проповедниками философии ненасилия в XX в. были Махатма Ганди и Рабиндранат Тагор, Лев Толстой, ее разделял и развивал Мартин Лютер Кинг. Отнюдь не означая слабовольного бездействия, философия и педагогика ненасилия делали упор на умении раскрыть истину, рассмотреть ее со всех сторон и на основе этого суметь убедить оппонента.

 

Образование в Древнем Китае

 

Сходные с буддизмом религиозные и философские принципы определили также развитие китайской культуры (включая образование). Их можно найти в философских системах Лао‑Цзы (VI в. до н. э.) и Кун‑Фу‑Цзы (551–479), или Конфуция. Идеи природосообразности, ухода от суеты принимают форму философии стоицизма. Главное требование древнекитайской философии – найти свой дао (путь), соотнесенный, приведенный в гармонию с природным путем, небесным Дао. Китайские мудрецы допускали даже, что смута в душах может вызвать природные катаклизмы. Гармония, согласие с миром и самим собой – ведущие принципы китайского мировоззрения и образа жизни. Конфуцианство учит: «Не бойся вступить в поток (природы, жизни); вступив в поток, не бойся отдаться, довериться ему; отдавшись потоку, не упускай его из виду».

Сложившийся в Древнем Китае идеал воспитания и образования предусматривал подготовку начитанного, вежливого, наделенного самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в душе». Для китайской культуры испокон веков характерно почтение к старшим – по возрасту, званию. В Древнем Китае сложился своеобразный культ почитания предков и правителей, полного подчинения личности государству. Стоит ли говорить, что это оказалось определяющей чертой китайской системы образования, где наставник почитается как отец, а профессия учителя была и остается одной из самых почетных.

Конфуций создал свою школу, где прошло обучение до 3 тысяч учеников. В основе воспитания было изучение традиций, следование образцам. Методика преподавания строилась на диалогах учителя с учениками, причем к каждому из них применялся индивидуальный подход, вплоть до того, что им всем по‑разному разъяснялся смысл понятия дао. Воспитание и нравственное совершенствование – важнейшие факторы человеческого бытия и благополучия, которое отнюдь не сводилось к имущественному достатку. Стабильность общества, по Конфуцию, покоится на воспитании согласно социальному назначению. Важнейшая роль в качестве воспитания отводилась природе. Природосообразным представлялось и правление. Наилучшим правителем почитался тот, который менее всего заметен, мудро направляя события в их естественное русло. Самое страшное из китайских проклятий – «жить в эпоху великих перемен».

Проникновение в сущность природы лишь в малой степени связывалось с наукой, которая сравнительно слабо развивалась в условиях созерцательной культуры. В этом смысле искусство было более убедительным средством приобщения к природе, проникновения в сущность мира. Соответственно, символы и иероглифы значили гораздо больше, чем просто средства письма и изобразительные приемы. Каждый иероглиф и сегодня имеет множество смыслов, в зависимости от контекста употребления, а владение иероглифическим письмом считается и сейчас (в Китае и Японии) важным достоинством и учитывается при приеме на работу: проверяется не только знание богатейшего культурного наследия – кропотливое, тщательное каллиграфическое письмо свидетельствует о терпении, трудолюбии, самообладании.

Конфуций одним из первых сформулировал идеал всестороннего, гармоничного развития личности, обладающей такими качествами, как благородство и великодушие, почтительность, стремление к истине, правдивости, к постоянному самосовершенствованию. В образовании преимущество отдается нравственному началу. В трактате «Беседы и суждения», классическом труде, где отражены педагогические взгляды Конфуция, излагаются его беседы с учениками. Вот некоторые из его наставлений: «Учиться и не размышлять – напрасно терять время; размышлять не учась – опасно»; «Учиться без пресыщения». Со II в. до н. э. эта книга считалась обязательной для изучения, причем в форме заучивания наизусть. В «Книге обрядов», составленной последователями Конфуция на протяжении четырех веков (IV–I вв. до н. э.), изложена целая система педагогических принципов: «Питай почтение к последовательности»; «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»; «Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны»… Совершенно новой была идея: «Учитель и ученик растут вместе».

Конфуцианство было не только духовным стержнем китайской культуры. С III–II вв. до н. э. оно явилось официальной идеологией, в том числе в образовании и воспитании. Уже тогда образованность получила сравнительно широкое распространение, сложился ее особый культ. Она стала обязательным условием общественной карьеры, а чиновничьи должности занимались только после прохождения сложнейших государственных экзаменов. Конфуцианство до сих пор является ведущей и основополагающей философией страны.

Традиционное китайское трудолюбие, прилежание, бережливость, ответственность, стремление учиться сыграли важнейшую роль в социальных преобразованиях современного Китая, за короткое время позволивших ему обеспечивать себя всем необходимым и даже широко экспортировать товары, стабилизировать валюту, обеспечив себе репутацию надежного торгового партнера. О стремлении китайцев к учебе свидетельствует тот факт, что уже в 1980‑е годы в США ежегодно проходили научную стажировку до тысячи молодых китайских ученых (в то время как из СССР – всего 2030 человек).

 

Особенности японского образования

 

Исключительное уважение к образованию, жадное стремление учиться характерны и для Японии во все периоды ее истории. Японская культура возникла значительно позже, чем китайская и индийская, поэтому подробнее на ней мы остановимся позже.

Обращаясь к древним истокам, можно заметить, что японская культура во многом продолжила традиции китайской, хотя и в очень специфической форме. Так, здесь уважение к государственной власти переросло в настоящий культ императора, а раздувание кодекса самурайской чести неоднократно приводило к разжиганию военной истерии, исступленному фанатизму, жестокости. Тем не менее созидательные традиции японской культуры оказались безусловно преобладающими.

Религия синтоизма, продолжая традиции буддизма, в еще более выраженной форме развивала идеи природосообразности. Достаточно сказать, что главным национальным праздником Японии является цветение сакуры. Исключительное внимание к эстетике среды обитания сделало стремление к красоте национальной чертой японцев. Искусства икебаны, сада камней, чайной церемонии, идущие из глубины веков, служат средством гармонии – с природой, людьми, самим собой. Средневековые «Записки у изголовья» придворной дамы Сэй Сёнагон, пятистишия танка и трехстишия хокку остаются непревзойденным образцом воспитания чувства меры, преклонения перед природой, умения замечать красоту и в повседневных явлениях. Если Запад долго мог свысока относиться к восточной культуре, именно в ее созерцательности усматривая причины научного и технического отставания, то в случае с Японией как раз пиетет перед природой, стремление к прекрасному позволили ей избежать многих болезней западной цивилизации. В частности, ей не пришлось столкнуться с экологическими проблемами, неизбежными для других промышленно развитых стран. Оптимальное сочетание уважения к традициям и открытости новому представляет и современная японская система образования (см. гл. 12).

 

Вопросы и задания

 

1. Почему необходимо изучать историю образования?

2. Каковы методологические основы истории образования?

3. Можно ли представить эволюцию образования как естественно‑исторический процесс?

4. В каких регионах земного шара и в какое время возникли первые организационные формы воспитания и образования?

5. Чем можно объяснить сходство в древнейших формах воспитания и образования?

6. Опишите воспитание и образование в древних государствах Двуречья.

7. Какие особенности культуры Древнего Египта нашли выражение в образовании?

8. Расскажите об особенностях культуры Древней Индии, составивших основу образования.

9. В чем особенности китайского образования и воспитания?

10. Назовите особенности японской культуры, которые можно выделить в области образования и воспитания.

 

Рекомендуемая литература к главе 3 раздела II

 

1. Введение в культурологию / Отв. ред. Е.В. Попов. М., 1996.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику. М., 1995.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

4. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропосоциогенеза. М., 1983.

5. Кон И. Ребенок и общество (историко‑этнографическая перспектива). М., 1988.

6. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.

7. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 13.

8. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1988.

9. Франкфорт Г. и др. В преддверии философии: Духовные искания древнего человека. М., 1984.

10. Холл М. Энциклопедическое изложение масонской, геометрической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. СПб., 1994.

11. Хрестоматия по истории Древнего Востока. М., 1980. Ч. 1.

12. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

 

 

Глава 4

Античная пайдейя