Воспитательные дома сиротские иституты,приюты

В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспита­ние. Воспитательные дома, п оявившиеся в XVIII в., находились в Ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности монопольное производство карт, ссудная и сохран­ная казна.

Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных до­мах до 19 — 21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.

В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); вы­пускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую ака­демию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных воспитанниц были открыты французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных домов. Кроме латин­ских и французских классов создавались немецкие с целью подго­товки нянь и акушерок, а также музыкальные — для подготовки учительниц музыки.

В первой половине XIX в. возникают сиротские институты — Александровский (в Москве) и Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские отделения.

В конце столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие земства. В некоторых таких учрежде­ниях открывались школы, где обучали ремеслам с целью даль­нейшего трудоустройства воспитанников. Предпринимались по­пытки создавать воспитательные дома в провинции, но из-за боль­шой смертности детей они были закрыты.

Часть внебрачных детей и сирот распределялись по крестьян­ским семьям. По достижении 17-летнего возраста мальчиков при­писывали в «сельское сословие» и наделяли землей, а девочкам в 19 лет выдавали «вечноувольнительное свидетельство». В некото­рых губерниях из числа совершеннолетних воспитанников были созданы земледельческие колонии, снабжавшиеся орудиями тру­да и освобождавшиеся от податей.

В XIX в. были созданы и такие воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый немонастырский приют был открыт фабрикантом-горнозаводчиком А.Демидовым при доме призрения трудящихся. Он предназначался для дневного при­смотра за детьми работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «По­ложение о детских приютах» (1839), которое определяло содержа­ние воспитания и порядок их деятельности. В частности, учрежда­лись губернские, уездные и сельские попечительства для беспри­зорных детей на средства частной благотворительности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечи­тель (попечительница), а также их помощники — директор, по­четный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель).

Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впослед­ствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных.

По своей подчиненности большинство детских приютов отно­сились к Ведомству учреждений императрицы Марии. Однако су­ществовали приюты, которые находились в ведении различных благотворительных обществ, частных лиц, ведомств.

В конце XIX в. в детские приюты Ведомства учреждений импе­ратрицы Марии кроме грудных принимались также дети 3 лет, которые оставались там до 12-летнего возраста.

Создавались также приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16—17 лет. Здесь они готовились к самостоятельной жиз­ни, получая начальное образование и обучаясь ремеслам или сель­скохозяйственному труду.

В период с 1839 по 1899 г. открывалось более двух приютов в год и к концу этого 60-летнего периода их насчитывалось в стране около 160. На полном содержании в приютах находилось пример­но 6,5 тыс. человек, а с приходящими — более 13 тыс. Можно говорить об активном участии общественности в создании воспи­тательных учреждений для детей беднейших слоев населения.

Активную воспитательную и благотворительную деятельность осуществляло Петербургское общество попечения о бесприютных детях, содержащее приют более чем на 350 детей. Воспитательная работа здесь проводилась по возрастным группам: дети 1—4 лет находились на попечении нянечек; 4 — 7 лет — под руководством воспитателей учились шить и вязать, разучивали молитвы, сти­хи, буквы, игры. С 7 лет детей переводили в подготовительный класс, где учили грамоте, затем — по программе городского на­чального училища. И уже потом их переводили в приюты для старших.

Следует отметить довольно гуманные методы воспитания в дет­ских приютах. Здесь запрещались телесные наказания и использо­вались такие методы, как порицание, разъяснение неправильно­сти действий. В качестве крайней меры объявляли выговор. Содер­жание и формы воспитательной работы были разнообразными: использовались игры, посиделки, рыбалка, участие в хоре и т.д. Дети дежурили на кухне, убирали комнаты, стирали белье, зани­мались рукоделием, работали в приютских огородах и садах, обу­чались ремеслам. Таким образом, широко использовалось самооб­служивание и профессиональное обучение, с помощью которых детей готовили к будущей самостоятельной жизни.

В целом такие учебно-воспитательные заведения, как приюты для детей бедных родителей и сирот, обеспечивали в XIX в. бес­платное первоначальное образование и воспитание, готовили де­тей к получению ремесленного и специального образования.

 

 

Кершенштейнер

 

Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кер-шенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой
 школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществ­лять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.

В историю социальной педагогики Г. Кершенштёйнер вошел и как автор теории гражданского воспитания, изложенной им в книге «Понятия гражданского воспитания» (1910).

Суть этой теории заключалась в формировании у молодежи пред­ставления о их гражданском назначении, формирование потреб­ности служить своему отечеству. Другими словами, по Кершен-штейнеру, цель воспитания состояла в подготовке полезных об­ществу граждан. Именно этим объясняется выдвижение им требо­вания государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет, причем образования всестороннего, в интересах общества и общественной культуры. Такое образование и воспитание он свя­зывал с занятием определенной профессией, в овладении кото­рой существенную роль отводил школе как важнейшему социаль­ному институту. Кроме того, Г. Кершенштёйнер высоко оценивал в процессе социализации деятельность различных внешкольных молодежных организаций.

Новая народная школа, считает К., должна стать естественным продолжением светлого и продуктивного детства. Такой может быть только трудовая школа. В ней, разумеется, сохраняется учеба, овладение знаниями. Умение хорошо писать, считать - также работа, труд, который влияет на развитие характера и воли ребенка. Но для новой школы нужно нечто большее - разносторонний ручной труд, который стал бы для детей источником умственного и иного развития. Важно, чтобы он был связан с профессией и домашней работой родителей, тогда семья станет естественным продолжением школы и наоборот. Наконец, школе труда стоит позаботиться о понимании ребенком общественного значения труда. Важности служения товарищам, сотрудничества с ними. О своем видении трудовой школы К. рассказал в статье «Школа будущего - школа работы».

Теперь о социальной стороне педагогических взглядов К. Он выступал идеологом так называемого гражданского воспитания, за что и подвергался жесткой критике педагогов-марксистов. Новая трудовая школа должна отвечать не только природным и интеллектуальным стремлениям ребенка, но и его социальным инстинктам. Здесь К. имел в виду «служение товарищам» и государству. Трудовая школа с ее кухнями, мастерскими и садами нужна для того, чтобы дети овладевали полезными профессиями, знаниями, навыками и любили свою работу. Но она необходима и для воспитания людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Тогда их не прельстят безумные призывы революционеров, «нездоровым идеям» они противопоставят свою гражданскую убежденность. Ради этого, считал К., нужно даже создавать «дополнительные 2-3 летние школы» для уже работающих подростков, где обучение было бы сопряжено с гражданским воспитанием. Педагогическая система К. ориентирована уже не на сословную, а на классовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различных подходах к воспитанию и образованию детей разных по имущественному положению слоев населения, его предложения о системе школ, в которой оказывались и «тупики» и льготные условия для продолжения образования. При этом он исходил и из интеллектуальных возможностей тех или иных детей к овладению знаний.

Педагогика К. интересна тем, что различные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности.

Сказалось и следование К. как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи К. рассматриваются как проявление прагматизма, Любопытно, что термин трудовая школа был принят и советской школой.

 

34проблема несовершеннолетних пранарушителей. В рассматриваемый период довольно острой считалась пробле­ма несовершеннолетних правонарушителей. До середины 60-х гг. XIX в. к данной социальной категории детей относились как к взрослым преступникам. И хотя несовершеннолетие считалось смяг­чающим вину обстоятельством, подростки содержались вместе со взрослыми и в условиях предварительного заключения, и в арест­ных домах, и в тюрьмах, и в этом смысле были не защищены.

После отмены крепостного права Судебный устав 1864 г. отме­чал, что применительно к детям наказание должно быть не столько возмездием, сколько преимущественно средством воспитания добрых качеств и исправления дурных зачатков. К концу века, в соответствии с законом от 2 июня 1897 г., предусматривалась пе­редача осужденных детей под надзор родителей или лиц, их заме­няющих. Одновременно сокращались для них сроки заключения, а отбывать наказания они отправлялись в приюты и колонии. Кро­ме того, гуманный подход к этой социальной группе населения проявился в том, что судебное разбирательство становилось за­крытым и проходило с обязательным участием родителей или опе­кунов.

В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспита­ние. Воспитательные дома, появившиеся в XVIII в., находились в Ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности монопольное производство карт, ссудная и сохран­ная казна.

Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных до­мах до 19 — 21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.

 

 

35)ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИЕ. Исслед-я соц. направления в пед-ке имеют глубокие соц. корни. Одним из первых отеч-х ислед-й были: Соколов «История пед. сист.», Блонский «Курс пед-ки», Синицкий «Из итогов соц-пед движения». Изуч-е и систематизация материалов, излож-х в указанных работах позволило выделить несколько осн-х под-в в исслед-ии соц. направления в пед-ке. Личностно-соц. под-д (П.А. Соколов) опр-т разв-е идей в пед-ке, исходя из оц. Природы лич-ти. Он обусл-н потреб-ми общ-ва и гос-ва в восп-ии подрост-го поколения. Ч-к должен отвечать тем нрав-м пр-м и нормам, кот. сложились в данном социуме. (Кант, Фихте, Песталоцци, Фребель, Наторп, Дью, Кершенштейнер). Ч-к восп-ся так, чтобы он смог быть принят общ-м и реализ-ся в нем. Ориентир-сь на нрав-е ценности общ-ва, соц. пед-г и восп-ль направляет интенсивность своей восп-й д-ти. И. Кант: мораль долга явл. законом общ-й воли, высшей чел-й салидарности. Волевой ч-к никогда не должен забывать о том, что он не один. Ч-к нрав-е существо. Подготовить ч-ка к нрав-й д-ти- осн. Задача восп-ля. Фихте: необходимо восп-ть любовь к нации; ист-е восп-е должно строиться на любви к восп-ку4 сущ-ть восп-я сост. в разв-ии ума, чувства и воли; необходимы особыевосп-е учрежд-я для детей; ребенок по природе добр; необходимо стремиться к форм-ю у реб-ка навыков самообслуж-я. Песталоцци: истинное обр-е ч-ка должно быть направлено на разв-е высших чел-х чувств; соверш-й ч-к должен быть наделен практ-ми умениями и навыками; лучшая среда восп-я- атмосфера семейной любви. Фребель: восп-е реб.- это уход за растением; д/с созд-ся не вместо семьи, а в под-ку ей; восп-е должно победить в индивидууме чув-во обособленности. Т.о. в личностно-соц. под-де восп-е и обр-е выступают осн-ми факторами соц-ии детей, а осн-е ее субъекты- семья, гос-во, церковь. Социо-личностный п-д (П.П. Блонский) социум форм-т идеологию восп-я, фил-ю и напрвления восп-й д-ти, кот. явл. частью процесса соц-ии общ-ва. (Блонский, Конт, Руссо, Толтой). Средовой п-д (Л.Д. Синицкий) обусл-н разв-и социологии, как научно-практ. знания об общ-ве, что созд. Предпосылки для форм-я СП. Он обул-н потреб-ми изуч-я средовых факторов, сущ-но влияющих на процесс и рез-т соц-ии ч-ка. Сходства: под-ды решают проблему соц-ии  в соотнесении ч-к- общ-во. Различие: приоритетными началами выступает лич-ть, какой ей быть в сист. конкр-х общ-х отн-ий.

 

36народная педагогика.) Еще со времен др. Руси в восп-ии молодого поколения использ-сь идеи и практ-е приемы гуман-го отн-я. Сведения об этом сохранила этнопед-ка, предметом кот, явл. нар-я пед-ка, понимаемая как «Сов-ть взглядов, идей, традиций нар-х масс в обл. восп-я, сохран в обычаях, обрядах и закрепл-е в произ-х устного нар-го творчества». Осознавая восп-е как важнейшую ф-ю семейных традиций, народ по крупицам собирал опыт кажд. Семьи. Этот опыт опробир-ся в теч. многих лет, обобщался народными сказителями в пословицах, поговорках. Ценности рус-й пед-ки в нар-м тв-ве: 1) те ценности, кот. необходимо было сохранять, оберегать и следовать им для выживания рода;2) ориентир-е на общ-е ценности, на жизнь не только для себя, но и для др., учила жить среди людей, управлять соьой; 3) пр-п восп-я в труде был основополаг-м, пронизывал все нар-е восп-е.Осн-е гуманистич-е ценности народной пед-ки: многодет-я, многопоколен-я семья; уважение старших; природосообр-ть восп-я; милосердие к бедным; взаимопомощь; доброта; скромность; великодушие; мужество; щедрость; бережливость.