Зарубежные педагоги о детском творчестве

Как же решаются проблемы изобразительной деятельности детей и развития их творческих способностей в зарубежных детских садах? Отвечая на этот вопрос, отметим, что зарубежный опыт весьма разнообразен, и в пределах какой-либо одной страны сосуществуют разные подходы к развитию детского изобразительного творчества: от утверждения его спонтанного характера и отрицания необходимости руководства им до обучения по специально разработанным программам. С последним положением мы встречались в США и Японии.

В США в 60–70-е гг., по свидетельству отечественных педагогов-ученых (А. С. Жуковой, З. А. Малькова, Б. П. Юсовой и др.), преобладала теория спонтанного протекания изобразительной деятельности, часто сознательно не направлявшейся на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицалась необходимость обучения детей рисованию, лепке, поощрялось создание беспредметных композиций из пятен, мазков. При посещении музеев, выставок (в рамках этого направления) внимание детей обращалось на абстрактные работы. В книге А. С. Жуковой «Оранжевый лев» описывается опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с художественным творчеством путем посещения музея только абстрактного искусства. Культивирование абстракционизма объяснялось тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, самовыражению, и задача взрослых состоит в том, чтобы оберегать эту независимость детского творчества от существующих шаблонов. В статьях, публиковавшихся в это время, говорилось о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, не стоит учить их способам изображения действительности. С точки зрения ряда зарубежных авторов, это «засушивает» процесс творчества.

Почему же сторонники данного направления поощряют только ту свободу, которая уводит от объективного изображения предмета и не требует развития реалистического восприятия? Безусловно, многие из этих педагогов искренне верят в то, что именно благодаря абстрактному искусству дети получают свободу, бесконечную возможность вариантов сочетания форм, красок. Но нельзя исключать из их действий и стремление сознательно увести детей от восприятия реальной действительности, познания окружающего мира. Некоторые зарубежные специалисты рассматривают изобразительную деятельность не как средство развития детского творчества, а лишь как средство терапии. По мнению сторонников данной точки зрения, ребенок в процессе создания изображения погружается в эту деятельность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира, тяжелых впечатлений, подавляющих положительные эмоции и угнетающе действующих на неокрепшую нервную систему. Поглощенный процессом художественного творчества, ребенок «живет» в другом мире, приносящем ему радость (конечно, при условии успешного овладения деятельностью). Положительные эмоции, которые он испытывает, оказывают благоприятное воздействие на его нервную систему. Малыш успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психическом здоровье. Изобразительная деятельность, в которой ребенок отражает полученные впечатления и свое отношение, позволяет снимать детские страхи, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний.

Нам представляется, что терапевтическое воздействие изобразительной деятельности обеспечивается лишь при условии успешного завершения рисунка, скульптурного или аппликационного изображения. Именно это радует ребенка, придает ему уверенность в своих силах. Данное обстоятельство особенно важно, если в каких-то других видах деятельности ребенок испытывает затруднения. Можно сознательно использовать изобразительную деятельность как средство достижения эмоционально-психологического благополучия, но ограничивать ее значение только терапевтическим эффектом неправильно.

Поскольку изобразительная деятельность основывается на таких познавательных процессах, как восприятие, представление, память, мышление, что подчеркивается многими зарубежными коллегами (так же как и нашими отечественными педагогами и психологами: Н. Н. Волковым, Е. И. Игнатьевым, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалевым, Т. С. Комаровой, В. С. Кузиным, Н. П. Сакулиной, Б. М. Тепловым, Т. Я. Шпикаловой и др.), и зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, рисование часто используется как у нас, так и за рубежом, в целях диагностики интеллектуального развития. Достаточно назвать общеизвестные тесты Керна-Ирасека, а также Ф. Гуденафа, К. Коха, В. Вульфа, Т. Торренса и др. Использовалось рисование в качестве диагностического средства и нашими учеными: В. М. Бехтеревым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия и др. Подчеркивая эту роль изобразительной деятельности, ученые Е. С. Романова и О. Ф. Потемкина сегодня пишут: «Анализ рисунков, письма, изобразительного языка в целом не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира и социальной ориентации».

Ряд американских педагогов и исследователей предпринимают попытки активнее влиять на развитие детского творчества путем обучения изобразительной деятельности. Так, Б. Джефферсон в работе «Обучение детей искусству» (1963) выделяет методы обучения, обеспечивающие достижение успехов в развитии детского творчества: мотивирование, наставничество, оценку, выставки. Эти методы характеризуются ею как прогрессивные. Метод мотивирования позволяет вызвать интерес детей к изобразительной деятельности. Наставничество помогает ребенку определить проблемы (тему) своего изображения и проанализировать возможные ее решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями. Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению автора, многому может научить детей. Вместе с тем, как считает автор, важна и оценка работы ребенка педагогом, взрослым вообще. Это воодушевляет малыша, стимулирует развитие его способностей, индивидуальности; способствует созданию дополнительного положительного мотива деятельности. Данное положение зарубежного исследователя подтверждают и наши наблюдения. Особенно большое значение имеет способность адекватной оценки ребенком своей деятельности для последующего обучения в школе. Точка зрения Джефферсон опровергает позицию некоторых авторов, согласно которой дети создают изображения для себя, и мнение окружающих их не интересует. С другой стороны, срисовывание, закрашивание готовых контуров автор считает непродуктивными, подчеркивая, что эти методы не могут помочь развитию творческих способностей детей. Признавая необходимость целенаправленного обучения, Б. Джефферсон предостерегает педагогов от слишком прямолинейных методов, а также от тех, которые не будят детскую фантазию. Однако не следует впадать в крайности: в некоторых случаях и при умелом использовании закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (например, когда закрашивание не является лишь механическим действием, а связано с решением какой-либо изобразительной задачи: подобрать самостоятельно нужные цвета, использовать разнообразные изобразительные материалы и т. п.).

Пути развития детского изобразительного творчества ищет в настоящее время американский ученый, профессор Э. Эйснер. В результате исследований он пришел к выводу, что творчеству детей надо учить. Это дословный перевод слов профессора: «учить творчеству». Возглавляемая Эйснером группа ученых разрабатывает программы обучения творчеству детей разных возрастных категорий. Уже создана и апробируется программа для начальной школы, разрабатываются концепции для средней школы (V–VIII классы) и для детских садов. Э. Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей и их индивидуальных различий; оно должно быть тактичным, тонким, не навязывающим ребенку тех или иных решений, вызывающим положительный отклик. Грубое вмешательство, считает ученый, может привести к замкнутости, нежеланию творить. И с этим нельзя не согласиться.

В журнале «Художественное образование» (США) раскрываются вопросы содержания и методики включения детей в художественную деятельность, развития их познавательной и творческой активности. Большое внимание уделяется ознакомлению с окружающим миром и миром творчества. Сначала педагоги вместе с детьми рассматривают предметы. Затем идет беседа. Например, педагог спрашивает, какое впечатление произвел на ребенка тот или иной предмет и как бы он отнесся к предложению иметь этот предмет: «Какое впечатление было бы у тебя, если бы тебе предложили эту чашку?», «Какой человек хотел бы ее купить?», «Какой предмет тебе больше нравится? Почему?»

Обратимся и к опыту других стран. Особый интерес представляет система эстетического воспитания детей в Японии. В японской педагогике большое внимание уделяется развитию эстетического восприятия на основе формирования перцептивных действий. Широко известны так называемые уроки созерцания. На них детей учат целенаправленному наблюдению, умению внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд на мельчайших, но характерных деталях, явлениях. Например, детям предлагают полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся на солнце всеми цветами радуги; прислушиваться к шелесту листьев от дуновения ветерка, шуму дождя, звону капели и т. д. Большое внимание уделяется рисованию с натуры; развитию у детей начиная с дошкольного возраста цветового восприятия. Уже в детском саду в результате продуманной системы работы педагоги добиваются такого уровня развития цветоощущения и восприятия, что к концу пребывания в детском саду дети способны различать до ста цветов и оттенков. Такой результат достигается разнообразными упражнениями, в том числе с цветной бумагой. Так, японские педагоги показали нам специально подобранные наборы цветной перфорированной бумаги. Если листы бумаги бросить веером на какую-либо поверхность или прямо на пол, они, частично ложась друг на друга и образуя несколько слоев разных цветов, просвечивающихся благодаря перфорации, дают новые сочетания и оттенки. Такая игра с бумагой нравится детям, в результате они получают новые представления о цвете.

Японские педагоги отмечают большую роль изобразительной деятельности в развитии личности ребенка. Как подчеркивал в своем докладе на конференции по эстетическому воспитанию в Токио в 1971 г. (участницей которой мне посчастливилось быть) Рей Иосида, с помощью изобразительной деятельности можно всесторонне развивать детей: формировать чувства и мысли, воспитывать теплые дружеские отношения, обогащать речь, учить тонко воспринимать мир. У детей также воспитывают умение действовать осознанно, в соответствии с заранее продуманным планом.

Интересно отметить, что японцы с большим вниманием относятся к нашему опыту обучения детей и в детских садах, и в школах. Особенно активно они знакомились с нашей работой в период с конца 60-х гг., а также в 70-е и 80-е гг. Они неоднократно приезжали в нашу страну, знакомились с исследованиями в области развития детского изобразительного творчества, наблюдали работу дошкольных учреждений, обычных и художественных школ, дворцов пионеров, приглашали советских специалистов в свою страну, переводили некоторые книги (так, в Японии была переведена «Программа воспитания в детском саду», разработанная в 1969 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, издана книга Т. С. Комаровой «Формирование графических навыков у дошкольников», переведена книга «Воспитание дошкольников в семье» под ред. Т. А. Марковой, публиковались статьи по отдельным вопросам эстетического воспитания и др.). Когда в 1971 г. наша делегация прилетела на симпозиум по проблемам эстетического воспитания в Японию, нам показали выставку рисунков японских малышей. Здесь мы увидели изображенные детьми такие знакомые лесенки, дорожки, заборчики, снежные комочки, шарики и т. п. Наряду с работами по сюжетам японских сказок нам показали рисунки японских детей на сюжеты русских народных сказок «Репка», «Три медведя».

Воспитатели часто спрашивают меня, чем обусловлено серьезное внимание к изобразительной деятельности детей в Японии? Причин несколько.

Во-первых, Япония – древняя страна с многовековыми культурными традициями, с неповторимым национальным изобразительным искусством, прекрасными древними и современными архитектурными ансамблями. Японцы высоко ценят природу. Всем известна высокая парковая культура этой страны. А кто не знает японского искусства составления букетов? Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.

Во-вторых, в изобразительной деятельности японские педагоги видят средство всестороннего развития личности, подготовки ребенка к жизни. Высокий уровень развития производства, характерный для Японии, требует тонкого сенсорного развития, которое может быть в большей степени обеспечено именно в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности, ведь успешное овладение рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием возможно лишь при условии сенсорного развития ребенка, а сформированные в детстве сенсорные способности проявятся затем в разных областях деятельности. Большое значение в обучении рисованию японские педагоги придают оценке детских рисунков. Задача, которая при этом решается, состоит не в том, чтобы выявить лучшего «художника», отличить способного от неспособного, а в том, чтобы выявить динамику развития, обратить внимание других детей на успехи ребенка. Кроме того, такая работа формирует дружеские отношения между детьми. Признавая большое значение для ребенка отношений в коллективе, японские педагоги предлагают детям рисовать на темы из их жизни в детском саду: «Ночевка в детском саду», «Экскурсия», «Познакомим детей с моей семьей» (с целью передать друзьям больше информации о своей жизни). Педагоги считают, что дружеские взаимоотношения между детьми создают хорошую атмосферу для восприятия красоты, успешного детского творчества, воспитания чувства коллективизма (известно, что коллективизм – одна из важнейших черт японского национального характера). В теплой дружеской обстановке каждый чувствует себя уверенно, активно действует, с радостью учится новым приемам рисования.

В-третьих, японцы в большинстве своем приверженцы реалистического искусства, потому и в обучении преобладает реалистическая направленность. Это, конечно, не значит, что детей не знакомят с другими направлениями.

Если учесть, что уже сегодня в японских детских садах воспитываются 90 % детей дошкольного возраста, то позиция педагогов имеет огромное значение. Эстетическое воспитание и развитие дошкольников осуществляется на высоком уровне, и эта работа продолжается в школе.

В ряде стран (США, Япония, Германия, Португалия и др.) на занятиях по изобразительной деятельности широко используется музыка, в основном классическая. Во время занятий музыка звучит тихо, не отвлекая детей, создавая спокойную эстетическую обстановку, положительное эмоциональное настроение.

Хочется отметить и такое явление, как уважение к детскому творчеству во всех его проявлениях. Например, детские рисунки, аппликационные работы буквально наполняют детские сады, а в теплое время года их вывешивают и на участке. И никто не требует наклеивать рисунки, аппликации на паспарту, обрамлять, ведь на все это необходимо время. Детские работы эстетично сшивают в альбомы, их охотно дарят гостям сами дети.

О необходимости использования детских рисунков, лепки, аппликации при оформлении детского сада мы, специалисты, говорим уже давно. Почему же это так трудно приживается? Вероятно, потому, что детский сад у нас больше похож на официальное учреждение, а не на дом для детей, в котором они живут, в котором могли бы что-то по-своему обставить и украсить. Между тем использование детских работ в дошкольном учреждении повышает интерес ребенка к изобразительной деятельности, формирует положительное отношение к детскому саду, воспитывает умение беречь то, что создано им самим и другими людьми.

За рубежом я встречала заинтересованное отношение не только к детским рисункам, лепке, но и к словесному творчеству. Так, в одном из детских садов Португалии мое внимание привлекли вывешенные на стене в групповой комнате листочки бумаги с какими-то написанными цветными фломастерами печатными буквами. Это были записанные воспитателем рассказы, которые сочинили дети. Педагог сказала, что дети любят слушать придуманные ими самими истории, поэтому взрослые записывают их, а затем читают ребятам, когда те попросят. Этот опыт показался мне заслуживающим внимания.

Еще одна привлекательная сторона детского изобразительного творчества в ряде зарубежных детских садов заключается в разнообразии используемых материалов. Прежде всего следует отметить отсутствие каких бы то ни было регламентаций. Для работы ребенок может использовать любые материалы. Так, для рисования и аппликации годятся и бумага для рисования, и оберточная бумага, и обои, и полукартон, и даже газетная бумага. На хорошую фактурную поверхность легко ложатся краски, мелки, она же создает мягкий, спокойный тон. В рисовании используют разные карандаши, мелки, краски, фломастеры, пастель. На одном занятии каждый ребенок может рисовать чем захочет. Данное обстоятельство вызывает у детей положительный эмоциональный отклик, создает чувство новизны, необычности, способствует развитию эстетического восприятия, воображения, повышает интерес к занятиям по изобразительной деятельности. Нет ограничений и в размерах бумажного листа. Ребенок может выбирать, что ему больше нравится, хотя не исключается бумага одного формата для всех. Это дает детям свободу выбора и положительно сказывается на их творчестве. Однако в ряде случаев дети имеют для занятий только те материалы, которые им могут дать родители. Подобное положение характерно для муниципальных детских садов. Так, наши специалисты, побывавшие в детских садах Греции, отмечали, что каждый ребенок рисовал тем инструментом, который принес из дома. Нередко это был карандаш или фломастер одного цвета. Делиться с товарищем, а тем более просить не принято. Такую же картину мы наблюдали и во время знакомства с дошкольными учреждениями Перу.

В зарубежных странах существуют разные формы организации изобразительной деятельности детей. В США, Англии, Португалии преобладают индивидуальные занятия или занятия с подгруппами. В Японии мы чаще видели общегрупповые занятия. Конечно, при этом не исключалась индивидуальная самостоятельная художественная деятельность детей. В теплое время года она осуществлялась на открытом воздухе (на участке детского сада).

Многие зарубежные специалисты большое значение в развитии детей придают искусству. Знакомство с искусством, посещение музеев широко включаются в работу с детьми. Для формирования творческих задатков и способностей ребят зарубежные педагоги (так же как и наши) широко используют литературные произведения, сказки.

Таким образом можно сказать, что за рубежом существуют разнообразные подходы к изобразительной деятельности детей и развитию детского творчества. Наряду с отрицанием возможности обучения изобразительной деятельности все активнее начинает проявляться противоположная тенденция. Признается необходимость использования разнообразных методов и приемов руководства данной деятельностью, но предпочтение отдается тем методам, которые будят детскую активность, способствуют проявлению самостоятельности.

 

3. Подобрать диагностики разных видов детского творчества;

Диагностика художественно-творческого развития детей в ДОУ

Художественно-творческая деятельность объединяет в себе различные виды творчества: рисование, лепка, аппликация, конструирование, художественный труд. Интеграция позволяет педагогам и воспитателям формировать интересы детей, их потребности, приобщать к основам культуры, искусства, к различным видам художественной деятельности, развивать творчески самостоятельную личность.                                                                                                Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много. Поэтому для педагога очень важен анализ уровня развития изобразительной деятельности ребенка как показатель его эстетического и интеллектуального развития, а также уровень ее освоения ребенком в тот или иной возрастной период.

Проблема оценки уровня художественно-эстетического развития детей связана с проблемой выбора критериев качества обучения и тех методологических позиций, на которых строит всю свою работу педагог.

Развитие художественной культуры - развитие познавательной активности, художественно-изобразительных способностей, художественно-образного мышления, воображения, эстетического чувства, ценностных критериев, а также приобретение специальных знаний и умений.

Каждый педагог стремиться объективно оценить развитие художественных способностей ребенка. Но встает ряд вопросов: Какие качества художественного мышления можно и нужно оценивать? Как оценить воображение и фантазию? и др. Большую трудность вызывает оценка развития эстетического чувства, способности к творчеству.

Говоря об объективности оценки художественно-эстетического развития детей, имеется в виду то обстоятельство, что развитие происходит как с внешней, так и с внутренней стороны. Если внешние аспекты педагогу оценить проще, так как они отражаются на результатах художественного творчества на занятии, то внутреннее развитие оценить сложнее, поскольку в «продукте» творческих усилий ребенка она может быть представлена лишь незначительно.

Иначе говоря, внутреннее развитие - основа развития внешнего. Опыт наблюдения, сопоставления, воображения и фантазии в той или иной степени вызывает потребность в художественно-творческом выражении и воплощается в итоге в художественных работах ребенка Задача педагога -научится по самым незначительным, а иногда и косвенным признакам

обнаружить и оценить эту внутреннюю работу, так как именно у детей дошкольного возраста разрыв между внутренним художественным образом (замыслом) и тем, что ребенку удается воплотить в своих художественных работах, наиболее велик.

Художественная выразительность детских рисунков предмет многих исследований. Однако их результаты создают больше проблем, чем дают решений. Показатели, используемые для анализа рисунков, часто имеют слишком широкий разброс и очень малую устойчивость.

Ценность результатов анализа детских рисунков повышается в случае

использования метода «компетентных судей» (Уровень знаний

анализирующего в области изобразительного искусства, его художественный вкус и симпатии, знание детской и возрастной психологии, педагогики, но и в этом случае выводы могут быть недостаточно точными, поскольку ответ на вопрос о наличии или отсутствии в рисунке того или иного качества, «судьи» дают не на основании определенных критериев, а путем интуитивных

умозаключений.

 

I. Рисование.

1 Средства выразительности: а) цвет, колорит; б) формообразование; в) композиция.

2. Практические умения (владение разными материалами и инструментами для создания художественного образа). Планирование работы.

З. Содержание рисунка (дом, дерево,человек, птица, животное, транспорт, одежда и другие объекты). 4. Жанры (виды рисунка: натюрморт, пейзаж, портрет, сюжет, фантазии).

5. Декор адекватно теме (замыслу).

6. Эстетические суждения и оценки.

7. Художественный образ.

II. Лепка.

1.Средства выразительности: а) объем, форма; б) пластика; в) композиция.

2. Практические умения (деление, формообразование, раскатывание, скатывание, оттягивание, загибание, сглаживание, прижимание, украшение).

3. Содержание лепки (птица, животное, человек, транспорт, предметы).

4. Жанры (виды: декоративная, скульптурная, фантазийная и др.)

5. Эстетические суждения и оценки.

6. Художественный образ.

III. Аппликация.

1.Средства выразительности: а) силуэт; б) форма; в) цвет; г) ритм; д) композиция.

2. Практические умения (а) правильно держать ножницы, вырезать и наклеивать; б)формообразование: силуэтная, симметричная, гармошкой, накладная, обрывная, мозаика и др.)

З. Содержание аппликации (предметы, растения, птицы, животные, человек, транспорт, одежда).

4. Жанры (виды: натюрморт, пейзаж, портрет, сюжет, фантазии).

5. Декор адекватно теме (замыслу).

6. Эстетические суждения и оценки.

4. Выписать как организуется зона художественного творчества (используя источник 2);

Требования к зоне художественного творчества:

 

Предметно-развивающая среда - это комплекс материальных, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей в дошкольном учреждении - должна служить интересам и потребностям ребенка, а ее оборудование, материалы, дидактический материал и другое - его развитию.

Среда должна отвечать санитарно-гигиеническим требованиям безопасности, разработанным для современного дошкольного образовательного учреждения. И это создает психологически комфортную, благоприятную среду для жизнедеятельности детей.

Зону художественного творчестваможно рассматривать как своеобразный художественно-творческий комплекс. Создание предметной среды дошкольного образовательного учреждения предполагает организацию художественно-творческого комплекса уголка изобразительной деятельности, который включает взаимодействие искусств и разных видов художественной деятельности, активизирующих самостоятельную деятельность дошкольников.

Целью уголка изобразительной деятельности является формирование творческого потенциала детей, развитие интереса к изодеятельности, формирование эстетического восприятия, воображения, художественно-творческих способностей, самостоятельности, активности.

Организация предметно-развивающей среды по развитию изобразительной деятельности в соответствии с федеральным образовательным стандартом дошкольного образования отвечает следующим требованиям.

Насыщенность

Развивающая среда по организации изобразительной деятельности имеет разнообразие материалов, оборудования и инвентаря. Она обеспечивает творческую активность всех воспитанников, их эмоциональное благополучие, эстетическое развитие и возможность самовыражения.