Попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11-12 лет.

1. Ученые провели серию собеседований и наблюдений и выяснили следующие закономерности:

1) Дети с высокими уровнями Т и И уверены в своих возможностях.

2. Они хорошо контролируют свои действия. Легко переходят от детского к взрослому типу поведения. Хорошо интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.

2) Дети с высоким уровнем И, но слабыми творческими способностями: вся энергия - на достижение успеха. Любая неудача воспринимается как катастрофа, поэтому чаще всего они избегают риск, не любят высказывать свое мнение. Наблюдается пониженная общительность.

3) Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом: наблюдается конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Эти дети особенно боятся оценки своих поступков другими.

4) Дети с низким уровнем и того, и другого - наиболее адаптированы (по внешним признакам). Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью.

 

22. Роль прошлого опыта в решении задачи.

 

· Знания (=обобщения, значения) - могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного опыта.

· Обобщения могут вырабатываться самостоятельно или усваиваться готовыми.

 

Проблема прошлого опыта по всем направлениям:

1) ассоцианизм =

• Теория репродуктивного мышления
• Каждое решение задачи — по сути есть актуализация прошлого опыта => роль опыта значительна и определяюща.
• В телеологическом подходе прошлый опыт — основа решения всех задач.

 

2) вюрцбургская школа — опыт в форме знаний

 

• Дункер против Зельца

К. Дункер.

· Чтобы решить задачу субъект должен проникнуть в конфликтные условия ситуации.

· Проникновение в конфликт — необходимое условие начала процесса мышления и основная стадия. Ее содержание — схватывание тех особенностей в S, которые мешают решению задачи (конечности обезъяны слишком коротки).

· Задача решается путем переструктурирования наличной ситуации (объекты поворачиваются новыми сторонами).

· В прошлом опыте - нет готовых решений. Их нужно синтезировать заново в каждой конкретной ситуации.

Примеры задач:

1) Опухоль в здоровых клетках, X-лучи против опухоли.

2) Шарик падает и отскакивает; определить площадь деформации.

Вывод: опыт вреден (функциональная фиксированность) и неактуален.

Зельц.

· Попытки объяснить продуктивные тенденции мышления.

· Мышление — схематически антиципируемый комплекс.

· Комплекс — то, что должно актуализироваться из опыта в соответствии с целью => роль опыта важна.

 

3) гештальт — задачи на минимизацию прошлого опыта, спец организация опыта (Дункеровские). В прошлом опыте — нет готовых решений. Их нужно синтезировать каждый раз заново.

• Так как функциональное решение только одно и возникает оно путем инсайта.
• А прошлый опыт может даже мешать => Майер, Секей — функциональная фиксированность + установка.

 

· Майер: Группе студентов перед решением задачи давалась 12-ти минутная лекция, содержащая общие инструкции и указания.

· Тестировали способность студентов к умозаключениям до и после лекции.

· Вывод: когда испытуемые инструктируются остерегаться привычных и устойчивых направлений в своей деятельности, быть внимательными к новым точкам зрения => улучшается способность к умозаключению, увеличение числа правильных ответов.

· Секей: задача: На чашах весов — свеча и разнородные предметы. Уравновешаны. Необходимо вывести чаши из равновесия ничего не добавляя и не убирая.

· Решение: зажечь свечу, которая есть на одной из чаш.

 

· Положительная роль прошлого опыта при использовании задачи-подсказки (побочный продукт).

 

 

23. Условия и факторы, влияющие на успешное решение задачи.

 

Ситуационные факторы

1. Модель стимула, которую представляет собою задача, может способствовать или препятствовать ее решению. Гештальтпсихологии, изучавшие влияние характера стимула на перцептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач аналогичен перцептивному процессу. Например, пространственное расположение элементов может способствовать или препятствовать решению задачи, также как оно способствует или препятствует перцептивной организации.

2. Временная организации и установка. Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблемной ситуации предшествуют другой.

Одним из основных эффектом временной организации материала является эффект установки. В эксперименте Лачинса было выяснено, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным. Некоторые исследователи считают этот эффект данью той стратегии решения задач, которая обычно бывает эффективной. Другие исследователи относят этот эффект к тенденции решающего задачу действовать все более и более автоматически.

Существует целый ряд попыток научить испытуемых преодолевать нежелательные умственные установки. Известный практический совет: оставить задачу на некоторое время и затем посмотреть на нее «свежим взглядом».

3. Эмоциональные и мотивационные состояния. Проблемная ситуация может вызвать у решающего задачу различные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния могут влиять на эффективность решения задач. Интеллектуальные способности, как правило, страдают от неудач, что доказано многочисленными опытами. Но есть данные о том, что успех также может ухудшать решение творческих задач (Левит)

Т.о. когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы тоже увеличивается, но до определенных границ. После этого любое повышение мотивации приведет к снижению эффективности решения. Точка «оптимальной» интенсивности мотивации будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частности, от личностных характеристик человека.

Личностные факторы

Люди различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействие ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчивыми характеристиками, как его знания, интеллект, личностные черты.

1. Знания. Между знаниями и творчеством существует тесная взаимосвязь. С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения, чему существует множество подтверждений.

Важное значение для решения задач имеет степень готовности знаний к их применению. Одно из подтверждений – исследование Саугстада и Раахейма. Испытуемые – 95 школьников старших классов. Задание: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана в контейнер, не заходя за черную линию. Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных в эксперименте. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два «необычных» значения. Испытуемые разделились по мере успешности описания и выполнения задания.

Интеллект – это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с постоянной интенсивность в каждой новой ситуации решения задач. Экспериментальные исследования отношения интеллекта к решению задач нужны для определения специфических функций интеллекта в процессе решения задач.

У людей с низким интеллектом обнаруживается высокая восприимчивость к эффекту установки.

Также было много исследований, направленных на изучение зависимости успешности решения задач от коэффициента интеллекта. Было выяснено, что дети с высоким IQ демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают неверные гипотезы. Дети с нормальным интеллектом, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

2. Личность. Личностные факторы, связанные с решением задач весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решающих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, инициатива и уверенность.

Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения зада. Накамура установил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях.

Умение сдерживать свои движения связано с высокой эффективностью в решении перцептивных задач.

Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляющих творческие способности. Для таких групп людей установлено, что они не обязательно обладают значительными интеллектуальными преимуществами (хотя их интеллектуальный уровень достаточно высок). Самым поразительным оказалось то, что в них смешиваются подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так по некоторым данным творческий человек склонен к самоуверенности, доминированию в своих отношениях с другими. Он редко считается с мнениями других и не ждет одобрения своей работы. Его склонность к нонконформизму и независимость в суждениях доходят иногда до стремления к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Т.о. сущность творческого человека заключается в том, что он способен сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с познавательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.

 

Детерминанты или факторы:

- Ситуативные. Действуют лишь при решении задачи.

- Личностные, постоянные.

o Специфические

o Неспецифические

Детерминанты мыслительной деятельности

	НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ	СПЕЦИФИЧЕСКИЕ
СИТУАТИВНЫЕ	Как правило, эти детерминанты связаны с мотивационной динамикой и отношением к задаче. Чрезмерная мотивация (по закону Йеркса-Додсона) разрушает процесс мыслительной деятельности	Различные способы предъявления испытуемому условий задачи: провокация нахождения/маскировки оптимального решения, формирование соответствующей установки на решение (напр., с помощью подсказки)
ЛИЧНОСТНЫЕ	Мотивация достижения, инициативность, самостоятельность (крайний случай – нонконформизм), стремление к доминированию и т.д. Ориентация субъекта на предметное содержание деятельности, а не на свое состояние в ходе ее выполнения	Наличие знаний (напр., профессия), интеллектуальных способностей и личностных черт. Пр.: тревожность, конформность и т.д.

Березанская: личностные факторы, участвующие в регуляции мышления:

1. ценности (ради чего стоит мыслить).

2. интеллектуальное «Я»

3. мотивация:

· сила мотива – закон Йеркса-Додсона.

· 2 типа мотивации в мышлении, по Маслоу: мотивация защиты (потребность в безопасности) и мотивация самоактуализации. О типе мотивации можно судить по результатам мышления. Характеристики мышления, обусловленного защитой: попытка установить порядок в мире, упрощение мира, стереотипы и т.п. Характеристики мышления, обусловленного самоактуализацией: усложнение картины мира, процесс развитие, движет вперед мышление человечества.

4. когнитивный стиль (его характеристики: гибкость-ригидность, импульсивность-рефлексивность, аналитичность-синтетичность, полезависимость-поленезависимость, склонность к риску-осторожность и т.п.)

эмоции (регулируют возникновение, направленность мышления, существуют интеллектуальные эмоции (Васильев): методы регистрации эмоций: ЭЭГ, ЭКГ, КГР.

 

 

24. Классификация видов мышления: критерии и типология.

 

Название	Критерий	Характеристика вида мышления	Автор	Примеры	Экспе-рименты
Действие, образное, знаковое	Характер ментальной репрезентации	Через действие Через образ Через знак	Брунер, когнитивизм	Завязывание галстука (сам процесс завязывания; картинки о том, как его завязывать; чтение инструкции о его завязывании)	Муни, Эмерсон, Дрейк, Поддъяков
l Наглядно-действенное l Наглядно-образное l Словесно-логическое	Два критерия:  1) способ репрезентаци условий 2) способ решения задачи		Поддъяков
Визуальное/ пространственное	Визуальный образ	Визуальный образ - целостный, схематичный, ясный, абстрактный, сохраняет смысл изображения в целом.   Простран-ственное мышление – оперирование пространственным образом	Арнхейм, гештальт-психология	Импрес-сионизм Петр и Павел — сколько времени	Гештальт-психологи
Эмоциональное/ рациональное	Направленность мышления	Эмоциональное – потребности чувства и воли   Рациональное -  направлено на познание	Майер	Эстетическое мышление Эмоциональный интеллект Зачем мы много раз смотрим один и тот же фильм?
Практическое/ теоретическое	1) Временной 2) Связь решения с практикой: непосредственный (практическая д-ност) и опосредствованный (теоретическая)	Решение и мышление непосредственно связано с действием - практическое	Б.М. Теплов (психология способ-ностей)	Ум полководца
Аутистическое, эгоцентрическое, реалистическое	Цель: аутистическое — достижение удовольствия; реалистическое — адаптации.		Блейлер (психоанализ) Пиаже	Задача с братом (у Пиаже)
Конкретное / абстрактное	Способность личности к абстрагированию     Уровень абстракции личности, необходимый для адаптивного поведения	Реалистичность и пассивность – конкретное   Абстрактное – абстрагированное и активное   Предельно конкретное поведение — полевое, у больных в клинике.	Гольдштейн (психиатр)	Со светом в комнате Перерытый участок дороги
Продуктивное / репродуктивное	Новиза процесса и результата	Наличие или отсутствие готовых средств достижения цели	Гештальтисты		Гештальт- – решение задач, которые испытуемый раньше не решал   Пономарев принцип подсказки четыре точки, шашечная позиция
Творческое / критическое	Степень новизны продукта Создание нового и проверка созданного	Критическое – анализ и оценка уже имеющегося, Творческое – создание нового	Осборн – мозговой штурм – разделение творческого и критического мышления; Дайана Халперн (в наши дни)
Вертикальное / латеральное	Последо-вательность или скачки		Э. Де Боно

 

25. Практическое и теоретическое мышление.

 

Обычно в психологии при исследовании мышления имелись в виду лишь те мыслительные операции, которые возникают при чисто интеллектуальной, теоретической деятельности. Большинство психологов принимало за единственный образец умственной работы работу «теоретика». Но в жизни мыслят не только теоретики. В повседневной жизни постоянно встают вопросы, которые требуют мыслительной деятельности. Это «практическое мышление».

Нельзя сказать, что в психологии вообще не ставился вопрос «практического интеллекта». Но проблема «практического интеллекта» сужалась до вопроса о наглядно-действенном, или сенсомоторном, мышлении. Под этим имелось ввиду мышление, которое, во-первых, оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми вещами и теми связями вещей, которые даны в восприятии, и, во-вторых, неотрывно от прямого манипулирования вещами, неотрывно от действия в моторном смысле. В таком мышлении человек решает задачу, глядя на вещи и оперируя с ними. Это понятие – очень важно, но не имеет прямого отношения в вопросу о практическом мышлении.

При практическом мышлении объекты умственной деятельности – взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо деле, способы руководства этими группами и т.п.

В теоретическом и практическом мышлении действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека.

Различие между теоретическим и практическим мышлением состоит в том, что они по-разному связаны с практикой: не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое – нет, а в том, что характер этой связи различен.

Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей.

И теоретическое, и практическое мышление тесно связано с практикой, но во втором случае эта связь имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных результатах.

Т.о. практическому мышлению присуща некоторая «ответственность». Теоретический ум отвечает перед практикой только за конечный результат своей работы, тогда как практический несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности.

Т.о. рассмотрение теоретического мышления как высшую возможную форму проявления интеллекта – ошибочно.

 

26. Наглядно-действенное, наглядно-образное и логико-понятийное мышление.

 

Наглядно-действенное м.(НДМ) – существует у высших животных и человека. Основная характеристика – решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта. Например, обход препятствия для получения подкрепления у собаки (забор, который нужно обойти, чтобы получить еду); в учебнике Тихомирова – пример с ребенком, который должен достать игрушку, повернув рычаг в сторону «от себя». Положение игрушки исключает возможность достать ее рукой. Естественное желание – потянуть рычаг на себя.

НДМ определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм отражения реальности.

По Брунеру данный тип м. (действенное м.) отмечается к концу 1-го года жизни ребенка. Представление об объекте как о продолжение действия. Смешение мысли о действии с самим действием. Во 2-й половине 1-го года жизни возникает тесная связь между действием и восприятием. Предметы скорее переживаются чем мыслятся.

§ Наглядно-образное м.(НОМ) В исследованиях Н.Н. Поддьякова.Функции образного м. связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей Д., преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. В образе м.б. зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких т.з. Важная особенность наглядно-образного м. – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. Т.е. в результате мысленного проигрывания комбинаций выбирается оптимальная для решения задачи. В отличие от наглядно-действенного м. вся ситуация преобразуется лишь в плане образа (пример: гусь из фанеры предъявляется дошкольнику, затем фигура закрывается фанерным диском так, чтобы была видна одна голова. Затем гуся поворачивают, а ребенка просят показать, где сейчас его хвост).

На наглядно-образном уровне развития м. человек оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления: образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину, овладение НО представлениями расширяет сферу действия ручного интеллекта.

Брунер. 2-я стадия развития презентации индивидуального мира ребенка. Ребенок может представить себе мир в образах или пространственной схеме, относительно независимой от действия. Сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Примерно в 9 лет происходит у детей объединение деталей в целостную картину (эксперимент Хеммендингера по тесту Роршаха). Это связывают с эгоцентричностью перцептивного мира маленького ребенка. Словарь ребенка развивается от наглядно представляемых категорий к более широким и утонченным категориям.

НОМ играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений.

§ Логико-понятийное м. Реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие ЛПМ перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий. Это м. выделяется как один из основных видов м., характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих и функционирующих на базе языка, языковых средств.

Каждый уровень м. определяется 2-мя критериев:

§ Та форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать (в 1-х двух уровнях м. – левая часть названий, в 3-м уровне – правая часть названия):

- объект как таковой в своей материальности и конкретности;

- изображенный на рисунке, схеме, чертеже;

- описанный в той или иной знаковой системе.

     Уровни м. идут от простых к сложным.

Решение наглядных задач – наиболее простой показатель развития соответствующего уровня м.; Оперирование объектами во все боле отвлеченных обобщенных формах требует освоения новых мыслительных средств и развития познавательной сферы в целом.

§ Те основные формы (способы), которыми сам человек представляет и познает окружающий мир:

- через практическое действие с объектом;

- с помощью образных представлений;

- логических понятий и других знаковых образований.

     Все 3 вида мышления являются универсальными для построения генетических классификаций мышления. Они образуют этапы развития м. в онто- и филогенезе. Все 3 вида м. сосуществуют у человека при решении различных задач. Уровни м. не всегда могут совпадать с формами по содержанию.

     Внутри каждого уровня можно выделить 2 различных плана:

§ Тех мыслительных средств, которыми субъект свободно владеет, представляя их как целостную, взаимосвязанную систему;

§ Тех мыслит. средств, с помощью которых данное целостное представление становится возможны, но которые сами еще не вполне освоены.

Ж. Пиаже. Совмещение уровня с формами дает 4 стадии развития м. Средства более ранних форм объединяются в систему и осваиваются субъектом при помощи более поздних. Высшие уровни развития совпадают с овладением наиболее абстрактными, формально-логическими средствами.

 

 

27. Образное, визуальное и пространственное мышление.

 

§ Пространственное м. - И.С. Якиманской изучалось развитие образного (пространственного) м. школьников. Создание образов и оперирование ими – это уровни развития пространственного м. Д. представливания характеризуется:

- особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида);

- содержанием Д. представливания (типами преобразования образов);

- уровнем сложности (числом и характером преобразований);

- качественным своеобразием способов преобразования образов.

Уровень развития Д. представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами.

3 типа оперирования пространственными образами:

§ Изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам;

§ Изменение его структуры;

§ Комбинация этих преобразований.

И.С. Якиманская выявила критические точки развития пространственного м.:

§ Переход от 3-хмерного пространства к 2-хмерному и обратно,

§ Переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно,

§ Переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

§ Визуальное м. – Р.Арнхейм. Применение в решение задачи визуального образа. Задача: сейчас 3 часа 40 мин; сколько времени будет через полчаса? Мальчик решает задачу: час – круг циферблата, полчаса – половина круга, в 3 часа 40 минут стрелка под косым углом слева. Если разрезать диск пополам – попадаешь в точку, которая находится в 2-х делениях справа от вертикали на противоположной стороне. Ответ переводится в числовую форму: 4 часа 10 мин. Этот мальчик применил в решении задачи визуальный образ. Для него целое – простая законченная форма, половина – половина формы, ход времени – круговое движение в пространстве. К визуальному м. прибегают все и всюду. Во всех случаях элементы проблемной ситуации изменяются, перестраиваются и трансформируются; внимание переключается; вводятся новые функции и взаимосвязи. Визуальное м. – м. посредством визуальных операций. Пример –художник. Для изображения картины он изобретает и оценивает образы и манипулирует ими. Когда образ достигает конечной стадии – исход визуального м. Произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям автора, а конечным проявлением м. Чувство зрения действует путем образования визуальных понятий, т.е. путем форм, которые соответствуют внешнему виду предметов в данном окружении. Эти визуальные понятия имеют свои эквиваленты в рисунках и картинах. Всякое восприятие состоит в схватывании абстрактных черт. М. занимается предметами и событиями известного нам мира. Поэтому в процессе м. эти предметы и событии должны присутствовать и быть объектами действия. Если они присутствуют реально, то мы можем воспринимать их, думать о них, пользоваться ими.

§ Образное м. Арнхейм. Для умственного образа характерна неполнота. Запечатление лишь существенных деталей, по которым происходит целостное восстановление.

Проблема «смысла»:

- чувственные образы дополняются интеллектуальными знаниями;

- смысл – эффект наложения прошлых образов на текущие образы памяти. Элементы м. в восприятии и элементы восприятия в м. дополняют друг друга. Они превращают познание в единый процесс.

       Возможность восстановления целостного образа по абстрактной, запечатленной детали (например, образ юриста – представляется портфель и т.п.).

 

Образное мышление – единая система форм отражения – наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления, - с переходами от означивания конкретных единиц предметного содержания отражения к установлению между ними связи, обобщению и построению образно-концептуальной модели и выявлению на её основе категориальной структуры сущностной функции отражаемого.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления. Психолого-генетические исследования показали, что переход от Н.-д. м. к Н.-о. м. образуется при стремлении определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде. Для этого требуется также умение формировать представление в виде своеобразных средств оперирования образом и способность представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Когда предметы физически отсутствуют, они представлены косвенно нашей памятью и знаниями о них; опыт откладывается в образах и этими образами мы оперируем так же, как если бы они были самыми оригинальными.

Умственный образ – это образ фрагментарный, неполный, размытый («импрессионистский эскиз», по Титченеру). Он имеет своим фундаментом перцептивный, реально существовавший когда-то образ, который запечатлен в памяти. Но образное мышление работает не со следами памяти, а с глобальными умственными образами.  

Если на ранней стадии ребенок создал перцептивный мир для себя, то на данной стадии он активно ищет пути более глубокого познания мира. Далее идёт освоение речи. Кульман считает, что основным орудием мышления у детей служат образы и манипулированием ими. Либо после усвоение речи все мышление строится на ней, либо образное мышление приспосабливается к решению сложных задач. На этих ранних стадиях развития мышления наиболее характерна фиксация поверхностных свойств предмета.

Арнхейм: «Элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям».

Пространственное мышление.

Возможность оперировать с образами предметов как с реальными предметами. В сущности, не отличается от наглядно образного мышления.

Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно.

Визуальное мышление:

Арнхейм:

Это мышление посредством визуальных операций. Мышление неразрывно связано с восприятием.

Характеристика визуального образа:

· Объективен

· Широкое использование мысленных образов

· Наличие не осознанных компонентов

· Выделение существенной детали из образа

· Новые образы формируются за счет предшествующих

Функции образа:

1. Изображение объективной реальности; образ - изображение, он абстрактен и схематичен. Пр.: треугольник – изображение горы.

2. Символическое изображение отвлеченного существенного содержания; Образ – символ, конкретен, вещественен. Пр.: треугольник – символ упорядоченной иерархии.

Результат визуального мышления это формирование понятия.

Пространственное мышление

Пр.: Лурия «Маленькая книжка о большой памяти».

 

 

28. Эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое мышление.