Профессиональная деятельность учителя начальных классов: проблемы и  перспективы

Становление профессиональной компетентности учителя обеспечивает формирование трех видов компетенций: ключевых, базовых и специальных. Эффективность профессиональной деятельности молодого специалиста определяется сочетанием и взаимодействием всех групп компетенций.

Рассмотрим, какие компетенции в больше степени влияют на эффективность педагогической деятельности молодого специалиста.

Фундаментом исследования являются работы, посвященные исследованию профессиональной деятельности молодых учителей.

При оценке результатов и качества работы учителя, его востребованности на рынке труда ученые, учителя и работники системы управления образованием часто используют понятие «профессиональная успешность учителя».

Вопросы профессиональной успешности учителя и факторы, влияющие на ее формирование, затрагиваются в диссертационных исследованиях Ерофеевой Е.В., Киселевой Н.Л., Космодемьянской С.С.,Жемуховой Л.З.

Так, Ерофеева Е.В. говорит о профессиональной успешности учителя как «способе выполнения профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом»[9].

По ее мнению, успешность профессиональной деятельности  обеспечивают два вида условий: объективные (внешние) и субъективные (внутренние).Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от воздействия объективных факторов, которые можно разделить на организационно-управленческие и социально-экономические. Первые – это, прежде всего, стратегия  директора, миссия образовательного учреждения, роль  администрации, работаструктурных подразделений, обмен опытом, психологический климат в коллективе, т.е. корпоративная культура в школе [9].

К социально-экономическим факторам относятся заработная плата учителя, его социальный статус, мотивация к профессиональной деятельности, в том числе материальная, материально-техническая база школы.

Более важными являются субъективные условия развития профессиональной успешности учителя, так как эффективность достиженияпоставленных целей более всего зависит от того, насколько задействована личность учебно-воспитательном процессе, от ее возможностей и меньше связано с внешними факторами. Внешние условия могут меняться, что в последнее время происходит достаточно часто, и если нет личностных предпосылок (способности, внутренний настрой на выполнение работы на высоком уровне, готовность к преодолению профессиональных затруднений, высокая степень мотивации и т.д.), то успеха или не будет совсем, или он будет случайным, а состояние успешности - непостоянным.

Основным объективным критерием профессиональной успешности является  фактор обладания знаниями и практическими умениями, что связано с наличием высокого уровня профессиональной компетентности, что в итоге и обеспечивает успешность педагогической  деятельности.

В качестве субъективных критериев можно выделить:

• наличие личностных качеств, таких как уверенность в себе, мобильность, гибкость, эмоциональная устойчивость, социальная и творческая активность, коммуникабельность, ответственность, готовность  к самообразованию, сотрудничеству и обмену опытом;
• отношение к себе, к окружающим - ученикам, коллегам, родителям, которое определяет поведение учителя, его удовлетворенность собой, своими достижениями;
• профессиональная направленность (позитивное отношение к профессии, профессиональные намерения, профессиональная стратегия). [9]

Данную точку зрения поддерживает и Киселева Н.Л. Она определяет профессиональную успешность как «субъектно-личностное состояние профессионала, характеризующееся проживанием личностных достижений в контексте истории его профессиональной деятельности и возникающее на ценностной основе стремления к педагогическому успеху и мастерству. Успешность как качественная характеристика личности формируется при наличии у учителя ценностного представления об успехе и признании профессиональной успешности одной из важнейших социальных и личностных ценностей, входящих в профессиональную субкультуру» [15].

По мнению Киселевой Н.Л механизм формирования стремления к профессиональному успеху может быть представлен следующее моделью:

1) Формирование положительного мотивированного отношения к педагогической профессии;

2) Развитие педагогической направленности личности;

3) Культивирование ценности профессионально-педагогического успеха.[15]

Космодемьянская С.С., проведя анализ работ по проблеме формирования успешного студента как основы становления успешного учителя, а также с учетом практического опыта работы школ и вузов России и зарубежных стран,делает вывод, что хорошая успеваемость студента педагогического вуза или колледжа по учебным дисциплинам не является гарантом обеспечения его успешности как учителя.В качестве основных  факторов формирования успешности профессиональной деятельности она рассматривает:«ориентацию будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основу формирования успешности студентов - будущих педагогов; самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности; поэтапная организация процесса самореализации; поэтапное развитие педагогической рефлексии; многообразие форм учебной деятельности» [19].

Также автор выделяет показатели, характеризующие объективные и субъективные критерии успешного учителя:

К объективным критериям относятся показатели, по которым успешного учителя отличают: высокие результаты  академической успеваемости  учащихся; владение основами дидактики и психологии на высоком уровне; призовые места учащихся на предметных олимпиадах, конкурсах; положительные отзывы  по опросам родителей и учащихся; высокий рейтинг в педагогическомколлективе; участие в профессиональных конкурсах учителей; уверенное владение ИКТ-технологиями.

К субъективным критериям успешного учителя относятся: способность и готовность к самообразованию и рефлексии; эрудированность по многим вопросам; осведомленность о новейших педагогических технологиях и умение применять их на практике; удовлетворенность своей деятельностью; коммуникабельность; мотивация  к профессиональному росту; организаторские способности; уверенность; навыки публичных выступлений; грамотная речь; мобильность, готовность к изменениям активная жизненная позиция.[19]

Л.З. Жемуховатакже выделяет личностную и профессиональную успешность учителя и определяет следующие их признаки:

Личностная успешность – самопознание, уровень притязания и потенциальных возможностей, эмоциональная устойчивость, активность, самосовершенствование.

Профессиональная успешность – профессионально-педагогическая компетентность, мастерство, профессионализм, положительный результат взаимодействия учителя и ученика, профессиональная мобильность, самореализация ученика через педагогическое воз действие на него учителя [11].

 В работах Л.М. Митиной успешность профессиональной деятельности учителя рассматривается в связи с уровнем развития самопознания и «Я-концепции». Формирование профессиональной успешности учителя она рассматривает как «…процесс повышения уровня педагогической направленности, компетентности, эмоциональной гибкости через осознание учителем необходимости саморазвития и самосовершенствования» [27]. В качестве основного фактора развития успешности она рассматривает внутреннюю среду личности, ее активность и потребность в самореализации.

По мнению Л.Р. Симсона, успешный учитель «есть креативный педагогс точки зрения его образа жизни», такие учителя более разносторонне включены в различные сферы жизнедеятельности, имеют широкий круг интересов, увлечений[32].

Анализируя исследования можно сказать, что одним из необходимых условий формирования профессиональной компетентности  студентов является организация их самообразования, самовоспитания, стимулирование саморазвития через самоанализ личностью деятельности, постановку цели и разработку программы деятельности.

Таким образом, целенаправленное воздействие на формирование данных качеств в процессе профессиональной подготовки является актуальным и необходимым для повышения эффективности школьного образования.

В докладе, подготовленном специалистами ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития), опубликованном в журнале Вопросы образования, отмечается, что требования, предъявляемые к учителям, постоянно меняются, поэтому только теоретической подготовки недостаточно. «Во многих странах роль и функции школ сегодня меняются, и вместе с ними меняются ожидания общества относительно учителей. О них требуется умение работать в многонациональных классах, умение объединить класс, включить в него учащихся с особыми потребностями в учебе, особыми трудностями или талантами, эффективное использование информационных технологий, активное участие в планировании работы и подготовки отчетности. Таким образом, вне зависимости от того, насколько хорошую теоретическую подготовку получили учителя, нельзя ожидать, что ее будет достаточно для преодоления всех трудностей, с которыми им придется столкнуться в течение своей профессиональной деятельности. [38]

Одним из факторов, влияющих на изменение профессиональной деятельности учителя, является информатизация образования. 

Учитывая тенденции развития общества становится очевидным, что процесс образования будет сопровождать человека всю жизнь. Это связано с тем, что, в условиях информатизации, информация становится ненадежной и быстро устаревающей. Следовательно, от выпускника школы требуется готовность к применению информационных технологий для актуализации информации, и начинать необходимо уже с начальной школы. Для этого учитель должен систематически и методически грамотно использовать информационные технологии в учебно-воспитательном процессе.

М. Барбер, подводя итоги обсуждений на международном круглом столе по вопросам образования в Сингапуре, отмечает, что«…применение ИКТ в образовании создает новыеперспективыдля повышения качества обучения. Например, ИКТ предоставляют большие возможности для расширения ответственности ученика за свое обучение. Однако большинство систем все еще использует ИКТ для незначительных изменений, вместо того чтобы существенно перестроить с их помощью деятельность школы. И хотяинвестиции в ИКТ растут, их возможности для изменения процесса учения и обучения полностью не задействованы.

С одной стороны, ИКТ имеют значительный потенциал для

· трансформации работы в классе путем адаптации обучения

· под потребности и желания отдельных учащихся;

· существенного расширения доступа к качественному образованию;

· усиления сотрудничества учителей, учащихся, родителей

и местного сообщества.

С другой стороны, если не использовать эффективно ИКТ,то они становятся всего лишь печатной машинкой, при этом довольно дорогой» [4]

Из вышесказанного вытекает, что усиление подготовки студентов в области ИКТ-технологий очевидно.

Все чаще становятся предметом педагогических исследованийи проблемы управленческой деятельности учителя. Авторами рассматриваются  вопросы управления классом, самоуправления,  педагогического управления.

Семенова И.О. анализируя культурологический подход к определенным аспектам учительского труда отмечает, что «… управленческая деятельность педагога с этой точки зрения не рассматривается. Стандарты педагогического образования (среднего и высшего) нацеливают на формирование у будущего учителя педагогической и психологической культуры, тогда как об управленческой культуре не упоминается. При этом, современные социально-экономические условия диктуют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлексировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее время сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность и проблема специальной подготовки к ней».[33]

Анализируя тенденции современного образования,Тамарская Н.В. делает акцент на том, что главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития учащихся[36].

Она отмечает, что системообразующими в формировании управленческой культуры для студентов-будущих учителей может стать дисциплина «Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсы.

Таким образом, в процессе обучения необходимо формировать у студента в том числе и управленческие навыки. Первым этапом может стать формирование понятий об основах управления, о сущности управленческой деятельности. На втором этапе, в процессе прохождения педагогической практики, могут быть получены навыки принятия управленческих решений в рамках работы с классом, навыки управления и соуправления (совместно учителем).

В настоящее время активно используется  понятие "самоменджемент". Так, А.Т. Хроленко называет самоменеджментом«…последовательное и целесообразное использование испытанных методов работы в повседневной практике для того, чтобы оптимально и со смыслом использовать свое время»[40].Некоторые авторы используют понятие "управление собой", которое включает в себя умение эффективно трудиться рационально распределяя время, силы, ресурсы, преодолевая трудности. Т.е. учитель должен уметь распределять ресурсы, имеющиеся в его распоряжении, для повышения эффективности работы своей и класса.

Участвуя в учебно-воспитательном процессе школы, учитель взаимодействует как с руководителем, так и с членами педагогического коллектива, что требует от него готовности ксоуправлению.

На основе рассмотренных подходов к определению управленческой культуры учителя выделим в ней три составляющих, которые надо учитывать при разработке содержания программ подготовки учителей: самоуправление, выраженное в организации собственной деятельности; управление учебно-воспитательным процессом в классе и соуправление, реализующееся во взаимодействии учителя с коллективом, администрацией.

Стремление к карьерному росту также напрямую связано с управленческой культурой. Рассмотрим вопрос выстраивания карьеры в системе образования.

Результаты исследования Института социологии образования РАО «Студенты педвузов: отношение к образованию и профессиональные планы» показывают, что выпускники педагогических специальностей рассматривают возможность карьерного роста как один из важных критериев (3 место) при выборе работы.[34]

Таблица 3. Распределение ответов студентов педагогических специальностей

 на вопрос о том,

какими критериями они будут руководствоваться при выборе работыпосле окончания вуза (%)(по материалам исследования «Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы»)

Варианты ответов	Общее %
Размер зарплаты	72,9
Интерес к выполняемой работе	69,3
Возможность карьерного роста	31,2
Возможность творческой деятельности, проявления собственной инициативы	28,5
Хороший коллектив	23,6
Удобный график работы	18,0
Престижность	13,0
Возможность зарубежных командировок	8,4
Приобретение стажа для дальнейшего трудоустройства	6,7
Близость к дому	6,7
Общественная значимость	5,2
Предоставление социальных льгот	1,8

 

 

Анализ исследования «оценка профессионального состояния педагогов для краевой программы «Формирование кадрового потенциала учительства Красноярского края» показал, что для молодых педагогов профессиональная карьера является малопривлекательной и слишком протяженной во времени. Возможность роста по карьерной лестнице оценена низко (от 7 до 15 %). Карьера в педагогической области рассматривается в основном через признание заслуг (около 30 %) и расширение функционала (около 25 %). В данном исследовании доказывается, что действующая система образования устроена таким образом, что не способствует привлечению и удерживанию молодых педагогических кадров, для которых она представляется монотонной, рутинной и не престижной и не показывающей видимых путей профессионального развития.[5]

Молодые специалисты стремятся к карьерному росту. При этом, не видят четко траекторию карьерного развития. 

Данную точку зрения поддерживает и К. Ушаков: «Есть внутренний какой-то профессиональный рост, безусловно. В смысле построения карьеры она тупиковая, потому что переход в руководители – это переход в другую профессию. Поэтому карьера – это изменение внутренней самооценки. Вот на этом все построено. Если есть большие профессиональные удачи – будет признание, возможно, коллег. Возможно, это признание выйдет за границы этой школы, тоже греет. Но это карьера такого типа».[13]

Митина Л.М. рассматривает карьеру как «…непрерывный процесс успешного профессионального развития, профессионального роста, перехода от одной стадии профессионализма к другой».[27]

Сегодня ученые выделяют два вида карьеры: вертикальную и горизонтальную. Вертикальная карьера- это рост по служебной лестнице, должностной продвижение. Горизонтальная карьера – это возможность получения работником более широкого фронта деятельности, более сложной и интересной работы, т.е. профессиональное продвижение.

Для каждого направления развития карьеры следует развивать разные личностные качества. Для вертикального продвижения – активность, высокая работоспособность, эмоциональный самоконтроль, умение планировать будущее, способность быстро адаптироваться к различным ситуациям общения и деятельности, действовать в соответствии с заданными правилами и образцами, стремиться к достижению высокого социального положения, уметь переступать через свои потребности. Для горизонтальной карьеры свойственен комплекс естественных проявлений- ответственность перед собой и успехи и неудачи своего труда, ориентация на ценности собственной жизни, социализация и сбалансированность.[23]

Таким образом, есть отличия в личностных особенностях людей в зависимости от типа развития их карьеры.

Профессиональная деятельность молодого учителя может развиваться как в одном, так и в другом направлении. Вертикальная карьера – это движение по административной лестнице в сфере образования (учитель-завуч-директор-…). Горизонтальная карьера – движение по овладению профессиональным мастерством, признание и оценка в профессиональном сообществе(повышение категории, победитель конкурсов, обладатель Гранта и т.д.)

Заместителями директора в школах сейчас становятся бывшие учителя. Наблюдения показывают, что директора не приглашают на административные позиции «менеджеров», выпускников управленческих специальностей. Это означает, что учителя, стремящиеся к карьерному продвижению, должны обладать управленческой культурой.

Анализируя эффективность педагогического образования в России, реформы в образованииЛ.Л. Любимов, отмечает, что «…педагогическое образование следует расширить еще на одну область – менеджмент, экономика и право в школьном образовании»  связывая это с функционированием школ в новых экономических, политических и общественных условиях.[24]

В условиях динамичности изменений, происходящих в системе образования, учителя должны быть готовы к конкурентным отношениям. В связи с этим, одной из задач педагогического образования является формирование у студентов готовности к конкурентным отношениям в профессиональной сфере, которая  заключается в поддержании и повышении квалификации,обучении, достижении определенных результатов собственной деятельности, сопоставимых с результатами коллег или превышающих их.

Рассматривая вопросы готовности будущего учителя к конкурентным отношениям, Файзрахманов И.М.отмечает, что «на формирование готовности к конкурентным отношениям как составляющей профессиональной успешности влияют следующие факторы:

- профессиональное самоопределение;

- готовность к самообразованию;

- качество профессиональной подготовки;

- ответственность;

-коммуникативные навыки». [41]

Таким образом, проведенный анализ литературы позволил сделать следующие выводы: для эффективной профессиональной деятельности помимо предметных знаний учителю необходимы следующие личностные качества и профессиональные компетенции.

 

Личностныекачества	Профессиональныекомпетенции
Способность и готовность к самообразованию	Умение взаимодействовать с коллегами (деловое общение)
Гибкость, мобильность	Экономическая грамотность
Коммуникабельность	Правовая грамотность
Способность убеждать других	Компетентность в области управления
Активная жизненна позиция	Владение ИКТ-технологиями
Грамотная речь	Методическая грамотность
Ответственность	Умение взаимодействовать с различными категориями детей

 

Сравним требования к учителю российской системы образования с требованиями зарубежных систем.

 

1.2. Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Результаты различных международных исследований,  проведенных в последнее время, показывают, что эффективные мировые образовательные системы достигают успеха за счет качества подготовки учителя[3,4,38].

Анализируя лучшие системы школьного образования мира М. Барбер и М. Муршедотмечают, что «…учителя приобретают львиную долю своих педагогических навыков в первые годы обучения и практики. Однако поддержка, оказываемая учителям в этот период, редко бывает эффективной в той мере, в какой могла бы быть. Исследования показывают, что многие образовательные программы оказывают слабое влияние на эффективность работы учителей. Это часто вызвано слабой связью между тем, что будущие учителя изучают в ходе подготовки, и тем, что им предстоит делать на своем рабочем месте[3].

Данные исследования «Teachersmatter» («Учителя играют важную роль»), проведенного среди 25 стран, как членов ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития) так и стран – наблюдателей  в 2001-2005 гг. говорят о том, что поскольку за последнее время существенно изменились условия преподавания, то и роль учителя претерпевает значительные изменения. Теперь учитель должен:

· Инициировать учебный процесс и управлять им;

· Эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;

· Интегрировать итоговое и текущее оценивание;

· Преподавать в поликультурной аудитории;

· Синтезировать знания и умения из разных предметных областей;

· Оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу по повышению ее качества;

· Использовать ИКТ в целях обучения и управления;

· Организовывать проектную деятельность;

· Участвовать в управлении школой;

· Выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом [38].

Рассмотрим содержание и организационные особенности подготовки педагогических кадров в зарубежных странах.

 Авторы, изучающие опыт подготовки учителя начальных классов во Франции отмечают ряд педагогических условий, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей. Так, Дмитриева Е.В. описывает необходимые условия эффективной подготовки педагогических кадров. Это:

«- мотивированность выбора профессии, которая определяется посредством специального собеседования при отборе;

- формирование личностных качеств в процессе подготовки, путем расширения перечня учебных курсов;

- подготовка учителя к решению современных проблем. В том числе в адаптации детей различных этнических групп;

- подготовка к осуществлению педагогической и психологической диагностики;

- усиление роли педагогической практики, которая реализуется в соответствии с тремя моделям: практика в подчиненной роли, практика для овладения методических приемов, практика для овладения приемами аналитической педагогики» [8].

Общая и специальная подготовка учителя средней школы во Франции проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) - в специальных центрах

В структуру большинства педагогических факультетов в Финляндии входят средние учебные заведения, в которых студенты проходят педагогическую практику. Наличие «своих» школ позволяет обеспечит тесную связь между содержанием программы обучения и реалиями школы, позволяет адаптировать программы с учетом практических наблюдений, сделанных в школах. [18]

 Педагогическое образование в Великобритании нацелено на формирование у будущих учителей начальных классов компетенций разрешения конфликтов в классе, работы с детьми с различными отклонениями от номы в физическом и умственном развитии, компетенций в области психологии, физиологии и гигиены детей, педагогических технологий, работы с родителями. В процессе подготовки студентов практикуется тьюторская форма обучения, предполагающая организацию индивидуальной траектории обучения.[18].

В Великобритании ныне выстраивается новая модель, за которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью переносится в школу.

Кроме того, как отмечает Клокова Л.А., педагогическое образование в Великобритании предусматривает сопровождение трудовой деятельности выпускников в школе не менее одного года после выпуска и привлечение к учебному процессу лучших школьных учителей-практиков [14].

В Германии также университеты отвечают за теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования - за практическую.

На отбор содержания влияние оказывают ряд факторов: изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, представления об идеальном учителе в обществе, а так же цели и задачи, которые должны быть выполнены учителей на современном этапе развития социума.

 

Таким задачами являются:

- целенаправленное, основанное на теоретических знаниях планирование и организация процессов обучения;

- формирование у учеников способности учиться и работать самостоятельно;

-воспитание в тесном взаимодействии с родителями;

- влияние на индивидуальное развитие ребенка в условиях школы;

- оценивание деятельности учащихся;

- постоянное совершенствование своих компетенций;

- участие в процессе развития школы, в реализации школьных мероприятий и проектов.

Также, немецкие учены особо подчеркивают, что качество профессиональной подготовки учителя во многом зависит от качества учебных занятий.

Как отмечает Мартынова О.В., в части содержания профессионально - педагогической подготовки преподавателей немецкие ученые различают 3 группы предметов по степени значимости:

«- облигаторные первичной степениважности: общая педагогика, школьная педагогика, педагогическая психология, дидактика изучаемых школьных предметов;

- облигаторные вторичной степени важности: педагогическая социология, политология, теология или этика, школьное право, социальная педагогика, медицина;

- другие смежные науки (спорным является вопрос определения числа этих предметов и отводящегося на их изучение количества часов) [ 25].

Современный учитель, как отмечают члены Конференции министров культуры Германии, является:

«… -специалистом своей области способным к целенаправленному и научно обоснованному планированию, организации и осмыслению процессов обучения, равно как и их индивидуальной и систематической оценке. Они передают основные знания и навыки, которые являются основой процесса непрерывного обучения. Качество «хорошей» школы и «хороших» занятий измеряется профессиональными и человеческими качествами преподавателей, для чего необходимы соответствующие научные, прежде всего педагогико - дидактические, социологические, психологические знания и умения.

- специалистом в области воспитания подрастающего поколения, успешность которого в большой степени зависит от сотрудничества с родителями: обе стороны должны сотрудничать друг с другом и быть готовыми к принятию совместных конструктивных решений, если возникают проблемы в воспитании и обучении;

- специалистом, выполняющим оценивающую функцию: учащиеся должны ощущать, что их оценивают справедливо, что учителя помогают им самостоятельно оценивать свои успехи и учиться преумножать их;

- специалистом, самосовершенствующимся путем повышения квалификации, чтобы учитывать современные научные знания и применять их в своей профессиональной деятельности».[25]

 Основными проблемами подготовки в подготовке учителей, немецкие ученые и практики видят:

· сочетание педагогической теории и педагогической практики на всех фазах и этапах подготовки учителей;

· разумное внедрение междисциплинарного подхода в подготовку преподавателей.

Для решения этих задач,  при разработке содержания проводится модуляризация — разбивка материала дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули, которыми легко манипулировать и которые содержат не только информацию о теме, ее содержании, но и о формируемых с помощью данного модуля компетенциях, его месте в целостном процессе обучения, формах изучения материала, условиях допуска к изучению данного материала и продолжительности его изучения.

Преимуществом данного подхода является возможность интерпретировать результаты обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности. Это позволяет оценивать не объем полученных знаний, а уровень профессиональной подготовки выпускников к трудовой деятельности.

По такому принципу построены и действующие Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования, отражающие модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов.

Даже критики системы педагогического образования знают, что профессиональный уровень подготовки педагогов в Германии довольно высок, что говорит о научно-квалифицированном, направленном на практику и подкрепленным теорией подходом к содержанию образования.

Во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде.

Анализируя опыт педагогического образования учителей начальных классов в зарубежных странах можно выявить следующие направления совершенствования подготовки:

- изменение роли педагогической практики;

- формирование значимых личностных качеств;

- усиление доли самостоятельной подготовки;

- использование практико-ориентированных форм обучения;

-подготовка к работе с разными категориями детей;

-психолого-педагогическая и социологическая направленность образования.

 

Области профессионального развития учителя, указанные  в порядке убывания среднейдля всех стран мира частоты их упоминания (c ссылкой на источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.) выглядит следующим образом [38]:

 

 

На основании графика можно отметить, что первые места занимают такие виды деятельности, как  преподавание детям с особыми потребностями, навыки использования ИКТ, коррекция поведения.

При этом, особое внимание в процессе подготовки учителей в зарубежных странах уделяется методам и технологиям подготовки.

А.Г. Каспржак, анализируя опыт зарубежных стран в области содержания подготовки педагогов отмечает, что ряд зарубежных стран «…не подводят знака тождества между учебным материалом и содержанием. Для них форма организации деятельности студента по подготовке к сдаче квалификационного экзамена и есть содержание образования. Содержание выражено в умениях. Создание условий для поиска индивидуального педагогического почерка – есть один из планируемых результатов образования»[14].

В этом направлении ведущие специалисты Германии выступают за использование активных и групповых форм обучения, индивидуальной и групповой проектной деятельности с целью формирования творческой личности учителя. К ним относятся моделирование учебных и воспитательных ситуаций, метод обучающего эпизода, микропреподавания, работа в микрогруппах и др. Большая роль в профессиональной подготовке немецких учителей отводится самостоятельной работе в форме проектов, творческих заданий, рефератов, докладов, тем самым развивая навыки самообразования и реализуя концепцию обучения в течение всей жизни [25].

То, каким образом можно содействовать формированию компетенций, указывается в стандарте, рекомендованном для составления учебных программ в Германии.

Американские ученые видят повышение эффективности подготовки учителей в творческой организации педагогического опыта, в формировании у студентов рефлексивного мышления, создании проблемной модели педагогического процесса [14].

Подводя итог, можно выделить основные направления совершенствования педагогического образования в зарубежных образовательных системах:

• Изменение роли педагогической практики(практическая профессиональная подготовка переносится в школу, широкая сеть стажировок);

• Реализация модели, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде;

• Отбор содержания с учетом целей и задач, которые должны быть выполнены учителем на современном этапе развития социума;

•  Модуляризация учебного материала. Интерпретация результатов обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности

• Формирование значимых личностных качеств;

• Усиление доли самостоятельной подготовки;

•  Использование практико-оринтированных форм обучения;

• Подготовка к работе с разными категориями детей.