Глава 1. Организация коррекционной логопедической работы

Содержание

Стр.

Введение                                                 3

                                              

Глава 1. Организация коррекционной работы

    с детьми, имеющими нарушения

    зрения в начальной школе              5         

    

1.1. Формы коррекционной работы с детьми   7

1.2. Организация рабочего места ребенка с

    нарушением зрения на коррекционных

      занятиях у логопеда                          10

1.3. Принципы в организации коррекционной

    работы на занятиях                   14

                       

Глава 2. Содержание коррекционной логопедической

    работы с детьми, имеющими нарушения

    зрения          

2.1. Своеобразие коррекционной логопедической         22

    работы                                        

2.2. Методические рекомендации коррекционной

     работы на занятиях у логопеда в начальной

     школе                                      29   

    

Список литературы                               45        

Введение

 

В совершенствовании процесса обучения, воспитания и подготовки к самостоятельной жизни детей с нарушением зрения важную роль играют специальные коррекционные занятия, направленные на коррекцию нарушений их речи.

Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей и формированию черт личности.

Речевое развитие детей с нарушением зрения является одним из основных компонентов психологической основы усвоения знаний в школе. Нарушения речи у детей с недостатками зрения своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. В совокупности со зрительным дефектом они обуславливают неподготовленность детей с нарушением зрения к обучения грамоте и в дальнейшем могут являться причиной неуспеваемости.

В связи с этим важное место в процессе школьного обучения детей со зрительной патологией принадлежит коррекционной работе школьного логопеда.

Работа логопеда в школе для детей с нарушением зрения включает такие разделы, как подгрупповые и индивидуальные занятия, логопедизацию учебного процесса и режимных моментов, методическую и пропагандистскую работу с учителями, воспитателями и родителями школьников. Все это способствует формированию правильной речи учащихся, их мышления, оказывает помощь в обучении грамоте, в повышении качеств уроков чтения, письма, развития речи, русского языка и предупреждает неуспеваемость по этим предметам детей с нарушением зрения.

Работа логопеда с детьми с нарушением зрения специфична. Она требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики, владения особыми приемами и методами работы, применения специальных средств наглядности, учебных пособий. Все это должно учитываться логопедом при планировании и проведении коррекционной работы.

 

Глава 1. Организация коррекционной логопедической работы

Организация рабочего места ребенка с нарушением

Принципы в организации

Своеобразие коррекционной логопедической

Работы

 

Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразием признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).

Изучение зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа.

У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений. Многие тифлологи отмечают схематизм и вербализм представлений (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, А.И.Зотов, С.Н.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Плаксина, Т.И.Свиридюк, А.Л.Лукашевичине и др.).

На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного и школьного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).

Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, назывании цветов, различения контраста. Даже к старшему школьному возрасту наблюдается некоторое отставание в целостности восприятия Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия.

Неточные представления об окружающем предметном мире приводит к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи и менее успешной познавательной деятельности слабовидящего ребенка в целом. Такая речь не может служить средством компенсации неполноценного зрительного восприятия.

В связи с этим важнейшей целью коррекционно-логопедической работы со слабовидящими и частичновидящими детьми в тифлопсихологии и тифлопедагогике считается компенсация нарушений и развития зрительного восприятия.

Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воздействие в специальных учреждениях в первую очередь направлено на решение задачи развития познавательной деятельности в целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, воображения. Многочисленные исследования высших познавательных процессов у детей с нарушениями зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А.Крылова, В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева).

При организации коррекционно-логопедической работы с детьми со зрительной патологией особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавая значимость результата обследования для его последующего воспроизведения.

Проведенный педагогический эксперимент со слабовидящими детьми (Н.И.Солодова, 1991) с целью формирования организованности и ответственности в учебной деятельности показал, что осознание детьми собственных действий, конструктивное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности содействует развитию самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки познавательной деятельности, помогает преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей.

В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то способность управлять собственным процессом ознакомления с объективной действительностью приобретает для них особое значение.

Исходя из этого, можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувственной информации для детей с нарушенным зрением будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством компенсации при овладении ими речью.

Однако, традиционная логопедическая работа с детьми, имеющими зрительные нарушения не формирует у них активного отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк и др.).

Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, дети с нарушением зрения не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохранных анализатороВ. В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта видящих детей.

В связи с этим, одной из важнейших задач коррекционно-логопедической работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного представления о себе и о своих возможностях. Понимание ребенком своих "сильных" и "слабых" сторон поможет ему осознано включиться в коррекционно-компенсаторный процесс собственного развития.

Поскольку особые трудности дети с нарушением зрения испытывают в процессе чувственного познания, большое значение для процесса коррекции речевого дефекта будут иметь представления ребенка о своих возможностях воспринимать мир и ориентироваться в нем.

Как показывает педагогическая практика, при обучении ребенка с нарушением зрения его не учат осознавать собственную перцептивную деятельность, процесс собственного восприятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Л.И.Плаксина Е.С.Незнамова, В.А.Феоктистова).

Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свойствам окружающей действительности.

Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, способы и результаты своей перцептивной деятельности.

Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельности сохранных анализаторов и проприоцептивной чувствительности детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы огромное значение придается логопедическому воздействию как на специально организованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усвоению русского языка.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накоплению словаря, соотнесенности слова и образа, конструированию предложений без использования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем — в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уровнем сформированности речи.

Специфика работы по совершенствованию речи детей с нарушением зрения заключается в том, что решить задачу общего развития только на занятиях логопеда невозможно. Эта задача решается в комплексе усилий логопеда, учителя и воспитателя. Ими совместно намечаются занятия, при подготовке которых постоянно определяются задачи, направленные на совершенствование речи.

При организации занятий с детьми со зрительной патологией необходимо обращать внимание на возможность использования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объемности.

Обязательным элементом занятий со всеми детьми является игра, так как у детей с нарушением зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Учитывая то, что большая часть детей имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводится развитию этой стороны речи.

Такая работа направлена на подготовку детей к последующему усвоению программного материала по русскому языку и непосредственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, мыслительных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состав работы учителя на уроках, логопеда на занятиях.

 

2.2. Методические рекомендации коррекционной

 работы на занятиях у логопеда в начальной школе

 

Одним из важных условий успешного обучения детей с нарушением зрения является правильно организованная и целенаправленная работа на логопедических занятиях. Многие дети с нарушением зрения при поступлении в школу оказываются недостаточно подготовленными к систематическим занятиям. Отставание в подготовке этих детей требует дополнительного времени на выполнение выявленных пробелов и коррекцию недостатков психического развития детей.

Логопедические занятия для детей с нарушением зрения носят специфическую коррекционную направленность. Логопед выясняет индивидуальные психологические особенности личности каждого ребенка, сформированность его познавательной деятельности, степень подготовленности к школе, развитие речи и фонематического слуха, особенности зрительного, слухового и осязательного восприятия. Эти сведения необходимы для правильного выбора методических приемов и средств обучения, осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к коррекции первичных и вторичных недостатков развития.

Наряду с общими возрастными особенностями младших школьников, проявляющимися в неустойчивости внимания, конкретности мышления и некоторых особенностях речи, у детей с нарушением зрения нередко наблюдаются специфические трудности психического и физического развития. Известно, что затруднения зрительного восприятия отрицательно сказываются на объеме, концентрации и устойчивости внимания. Обедненность чувственного опыта обуславливает недостаточное развитие речи, мышления, памяти у детей с нарушением зрения. Однако в условиях специально организованной коррекционной работы имеющиеся отклонения могут быть преодолены. Поэтому методы и приемы коррекционной логопедической работы должны не только учитывать возрастные особенности психической деятельности детей с нарушением зрения, поступивших в школу, но и обеспечивать их дальнейшее развитие.

Методы коррекционной логопедической работы с детьми с нарушением зрения соответствуют методам, применяемым в традиционной логопедии, однако они имеют специфическую направленность в связи с особенностями детей с нарушением зрения.

Специфическими являются приемы обучения детей с нарушением зрения (работа с раздаточным предметным и иллюстративно-наглядным материалом, таблицами, схемами и др.)

Специфическая направленность методов тесно связана с коррекционными целями и задачами логопедической работы. Логопеду необходимо знать особенности каждого ребенка логопедической группы, его физические и психические возможности и в зависимости от этого осуществлять индивидуальный и дифференцированный пожход к учащимся, разнообразить задания и виды деятельности, применять соответственно те методы и приемы, которые наиболее полно могут обеспечить усвоение материала на логопедических занятиях.

На логопедических занятиях с детьми проводятся игры, даются задания, направленные на расширение их познавательного опыта, на воспитание навыков зрительного восприятия предметов, рисунков, на подготовку глаза и руки к письму. На своих занятиях логопед может читать детям вслух сказки и рассказы, беседовать о прочитанном, рассматривать и объяснять содержание картин, составлять рассказы по предметам и картинкам, предназначенным для развития восприятия и речи детей с нарушением зрения младшего школьного возраста. На занятиях дети заучивают небольшие стихотворения с голоса логопеда, знакомятся с загадками, скороговорками, пословицами и т.д.

В содержание логопедических занятий включаются упражнения по развитию ориентировки в пространстве, зрительному предметному, слуховому, осязательному восприятию, проводятся предметные занятия и экскурсии, активно используются дидактические и сюжетно-ролевые игры.

 

Развитие речи

 

В развитие речи у детей с нарушением зрения, имеются определенные специфические трудности формирования чувственной стороны речи: проявляющиеся в вербализме, замедленности, фрагментарности, неточности. При отсутствии специальной коррекционной логопедической работы трудности усвоения программы по русскому языку у детей с нарушением зрения определяют успешность их обучения в школе.

Для преодоления имеющихся отклонений в развитии речи детей с нарушением зрения первой очередной задачей является накопление предметно-практического опыта, соотнесенного со словом.

В основе этой работы лежит конкретное содержание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учатся объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем по признакам более дифференцированного выделения одного из признаков (цвету, форме, величине и т.д.). При этом процессу введения слова предшествует работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа свойств реальных предметов.

Задания, предусматривающие обучение детей использованию эталонов для осознания признаков предметов сопровождаются четким словесным сопровождением, где конкретный признак предмета сливается с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагает формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, создаются условия для преодоления некоторого вербализма, существующего у детей с нарушением зрения и обогащается их словарь там, где у них во время действия с предметом не достает слов.

Важным условием развития речи детей, страдающих зрительными нарушениями, является дозирование объектов для ознакомления, особенно тогда, когда объекты детям малознакомы.

Недостаточный запас представлений о предметах во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний основных признаков предметов, определяемых с помощью различных видов чувствительности. Запас представлений о признаках предметов накапливается у детей крайне медленно. Не имея достаточных представлений о том или ином предмете, дети с нарушением зрения затрудняются использовать соответствующие слова в речи.

В связи с этим в обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов включается не только зрительный анализ, но и все сохранные анализаторы, которые дают детям возможность для всестороннего познания формы, величины, цвета, запаха фактуры, назначения предметов.

Такая поэтапная алгоритмизация предметно-практических действий заставляет детей искать слова, обозначающие выделяемые ими конкретные признаки предметов. При этом, по мере наполнения чувственной информацией, формы и методы работы усложняются за счет введения схем, алгоритмов, отражающих более глубокие и расширенные представления об объектах.

Постепенное накопление предметно-практических знаний положительно влияет на обогащение словаря и практическое использование слов в речи при описании предметного мира.

Значительную часть обучения составляют задания, в которых дети учатся узнавать признаки предмета с помощью осязания и обоняния.

Для этого используются дидактические игры, в которых дети обследуют предметы с закрытыми глазами и составляют описательный рассказ, называя все его осязаемые признаки. Логопед фиксирует рассказ. После этого дети прослушивают запись рассказа и сравнивают полноту и точность своего описания с реальным предметом или объектом. Таким образом уточняются и конкретизируются их представления.

Формируя представления об обонятельном способе восприятия детям предлагаются игры типа: "Угадай предмет по запаху", где требуется определить запах различных веществ, предметов, живых объектов, детей и взрослых. Такого рода упражнения помогают развить интерес к запахам различных предметов у детей с нарушением зрения.

Определение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, кроме зрения, позволяет расширять возможности детей к познанию окружающего мира и обогащению их словарного запаса.

Все задания для детей должны носить конкретно-игровой характер, направлены на понимание логики действий и обозначения их словом.

 

Развитие фонематического слуха

 

Некоторые дети с нарушением зрения, поступив в школу, часто не слышали в слове отдельных звуков, не умеют сделать звуковой анализ, слово выступает для них лишь со смысловой стороны.

На первоначальном этапе коррекционного логопедического обучения детей с нарушением зрения основное содержание работы направлено на выработку умения вслушиваться в звучащее слово, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, а также на выработку четкой артикуляции звуков, уточнение их звучания.

Для знакомства учащихся со звуком необходимо подбирать слова, где звук слышится наиболее отчетливо. Вычленение звука из слова начинается с гласной, находящейся в ударном положении в начале слова. Затем у учащихся вырабатывается умение вычленить звуки в словах различной слоговой структуры.

Трудность в различении звуков у детей с нарушением зрения заключается в том, что они не видят или видят неточно артикуляции губ при произнесении звуков и воспринимают их только на слух. Поэтому выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произношения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). Полезно обратить внимание ребенка на то, как произносит этот звук логопед. Четкое и ясное произношение каждого звука активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией.

Подобные упражнения не только способствуют сознательному усвоению звуковых и речедвигательных свойств отдельного звука, но и развитию у детей внимания к звуковой стороне речи.

При формировании фонематического слуха необходимо соблюдать принцип от простого к сложному. Сначала дети учатся устанавливать наличие или отсутствие заданного звука в слове, определять его местоположение в слове, находить слова с этими звуком в предложениях и в связном тексте, подбирать слова, содержащие заданный звук, затем дифференцировать сходные звуки.

Большое значение при обучении младших школьников имеет игра. Однако игровая деятельность детей на логопедических занятиях должна быть направлена непосредственно на решение коррекционной задачи в частности, на формирование звуковой стороны речи.

Развитие зрительного восприятия

На своих занятиях логопед проводит упражнения по определению цвета, формы, величины предметов, рассматривание их или ярко раскрашенных картинок.

Развивает зрительное восприятие детей с нарушением зрения игры с мозаикой и кубиками и др. Дети составляют орнаменты, узоры, элементы букв, сами буквы из мозаичного материала, разноцветных кубиков, пластмассовых палочек, геометрического материала, сравнивают и сопоставляют их по форме, цвету, величине. Полезными могут быть игры с различными видами лото, цветным домино и др. Логопед на занятии использует цветной раздаточный дидактический материал, иллюстративный материал.

Развитию зрительного восприятия способствует применение разнообразных технических средств (диапозитивы, видеофильмы, магнитофон, эпидиаскоп и т.д.). На логопедических занятиях дети рассматривают четкие диапозитивы с изображением животных, птиц, насекомых.

Наряду с этим на своих занятиях логопед может использовать разнообразные компьютерные установки с цветными программами.

 

Развитие слухового и осязательного восприятия

 

Для развития слухового восприятия детей с нарушением зрения логопед проводит задания на различение звуков, выделение и определение звуков в окружающей действительности; различение звуков на слух в речи окружающих и собственном произношении. Также проводятся игры с включением детей в определенную звуковую ситуацию.

Развитие осязательного восприятия осуществляется логопедом с помощью зрительного восприятия предметов; развитие осязательного восприятия в сочетании с развитием мелкой моторики. Логопед учит детей различать признаки предметов по фактуре (гладкий, шероховатый), температурным качествам, определять материал, из которого сделан предмет, различать форму и величину объектов с помощью полисенсорных способов восприятия.

 

Развитие мелкой моторики

 

Большое внимание логопед на своих занятиях уделяет развитию мелкой моторики. На занятиях отводится время на рисование узоров из прямых и наклонных линий, зигзагов, рисование предметов из сочетания вертикальных, горизонтальных и наклонных линий, узоров, состоящих из овалов, полуовалов, петель, елочек и т.д. Проводятся упражнения в письме без счета и под счет с целью выработки правильных и ритмических движений- пальцев и кисти руки. Учащимся с нарушением зрения предлагаются упражнения на обводку по трафаретам, штриховку контуров предметов рисование бордюров, состоящих из элементов букв. Логопед знакомит детей с нарушением зрения с разлиновкой тетрадей, показывает приемы письма. В связи с тем, что дети с нарушением зрения смешивают близкие по начертанию буквы, необходима пропедевтическая работа, направленная на дифференцирование сходных букв: анализ элементов, составляющих буквы, выкладывание букв из палочек, лепка их из пластилина с последующей трансформацией (превращение одной буквы в другую), составление букв из мозаики и кубиков

 

Развитие лексико-семантической стороны речи

 

Для логопатов с нарушением зрения характерна несформированность лексико-грамматического строя языка. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа.

Логопедическую работу следует начинать с усвоения детьми понятия "слово", его лексического и грамматического значения. Затем следует переходить к работе над предложением. Логопед учит детей правильно строить предложение, правильно грамматически и интонационно оформлять его

В речи детей с нарушением зрения преобладают существительные и сравнительно мало глаголов, еще меньше прилагательных наречий.

В целях расширения словарного запаса, его точности и образности с картинным материалом необходимо выделять признаки и действия изображенных предметов.

Обогащение речи детей глаголами и уточнение их значения позволяет осуществить еще одну важную задачу — привлечь внимание детей к форме слова. Наиболее эффективны здесь такие приемы как:

— показ действия иллюстрированием (покажи как это делается);

— устное составление предложений с прочитанным словом, соблюдая форму слова;

— поставить слово в требуемую форму;

— выразить слово неречевыми средствами (мимикой, жестами, позами).

Для обучения детей с нарушением зрения составлению предложений необходимо научить их планировать свою речь, учить детей понимать предметные ситуации, выстраивать их в последовательную логику, иногда делать графические зарисовки, или же опираться на схему, отображающую ход событий.

Целью таких заданий является, на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища составить предложение, правильно грамматически и интонационно оформить его.

 

Формирование связной речи

 

При обучении связной речи младших школьников с нарушением зрения логопед работает над обогащением содержательной стороны высказывания и формирует умение строить связный текст.

Учитывая особенности речевого развития детей с нарушением зрения, большая часть работы над формированием связной речи уделяется развитию логического мышления с помощью текстов, в которых четко выражена временная последовательность событий. Затем в работу включаются тексты описательного характера, что способствует развитию у детей с нарушением зрения образного мышления.

Основным вниманием в коррекционной работе на этом этапе, уделяется разработке специальных приемов обучения рассказам из личной жизни. Для этого в течение дня дети ориентируются на то, чтобы запомнить все события дня, чтобы вечером на занятии у логопеда рассказать о них. Ребята наблюдают за собой и друзьями, запоминают их ход, а затем оречевляют их. Важным моментом является обучение детей соединению в рассказе о наблюдениях за собой с действиями других. При этом происходит уточнение, обогащение своего сенсорного и практического опыта с представлениями других, что обогащает не только опыт наблюдений, но и опыт пересказа событий.

Большая работа проводится по составлению детьми описательных рассказов различных объектов живой и неживой природы. Так, например, при составлении рассказа о кошке, логопед уточняет знания детей об особенностях строения кошки. Дети наблюдают поведение кошки, далее во время лепки кошки уточняют некоторые особенности ее строения и поведения: "Какие части тела кошки по форме, по размеру, по цвету? Чем питается кошка? Где живет?"

Развивая представления детей о каком-либо животном, логопед обращает их внимание на образ его жизни и учит рассказывать о нем понятно и логично, по заданному алгоритму: его образ, поведение, польза и др.

После составления детьми рассказов, предлагается поиграть в игру "Рассказчик волшебного города", в ходе которой каждому ребенку предоставляется возможность побыть в роли рассказчика. Объекты для описания дети выбирают сами.

Предварительная работа при этом осуществляется на прогулке, экскурсии, где создаются специальные ситуации, которые затем используются на логопедических занятиях. Такая пропедевтика смысло-речевой наполненности обеспечивает детям с нарушением зрения лучшие возможности для составления рассказа, построенного на своем опыте.

В самостоятельной речевой деятельности детей важно научить детей: выделению основной идеи рассказа; определению последовательности событий; опоре на планирование рассказа для соблюдения его логики. Для этого используются упражнения игровой формы: "Моя любимая игрушка", "Моя семья", "Как я был в цирке", "Воскресный день", "Я начну — ты продолжишь", "Составь рассказ по своим фотографиям" и др.

Над связной речью логопед работает на протяжении всей коррекционной работы с детьми со зрительными нарушениями.

Работа, проводимая логопедом на первом этапе, позволяет развить и обогатить речь детей с нарушением зрения чувственно-практической информацией, расширить знания и представления детей о предметах, сформировать интерес к речи. Только в этих условиях можно переходить ко второму этапу обучения, где предполагается развить фонематический анализ и синтез; синхронность устной и письменной речи.

Развитие и совершенствование фонематической стороны речи

 

Приступая к коррекции фонетических нарушений у детей с нарушением зрения, логопед работает над формированием у детей умения правильно делить слова на слоги, делать слоговой анализ, определять их количество и последовательность слогов в слове.

У детей с нарушением зрения отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка, связанные с особенностями их зрительного восприятия. На преодоление этих трудностей направлена работа логопеда, который, применяя разнообразные специальные приемы обучения, может предупредить возникновение этих нарушений.

Эту работу следует разделить на два этапа. На первом этапе уточняется представление учеников с нарушением зрения о звуках, способе их образования, делении на гласные и согласные. Работа начинается с выделения гласного, деления слов на слоги и уточнения понимания слогообразующей роли гласных. Затем работа ведется над слоговым составом слова и усвоению детьми понятия об ударении.

Трудность вычленения звука из слова зависит от качества и положения звука в слове. Поэтому функции фонематического анализа формируются сначала на материале ряда гласных, затем ряда слогов и ряда слов.

Формирование понятий "первый звук — второй" идет с опорой на зрительное восприятие, артикуляцию звуков и кинестетические ощущения так как дети с нарушением зрения затрудняются в определении последовательности звуков.

Для формирования фонематического анализа слова логопед использует карточки-рисунки, название которых предлагается для анализа. Под рисунком помещается графическая схема. Для обозначения гласных и согласных звуков используются синие и красные кружочки. По мере выделения звука ученик заполняет схему кружочками, что создает модель звукового строения слова.

Когда дети с нарушением зрения усвоят работу со схемой, логопед усложняет задание, предлагая только карточку-рисунок. Ребенок, не называя слова вслух, определяет количество звуков в нем.

Логопед предъявляет слова в следующей последовательности:

— слова, состоящие из одного закрытого или открытого слога;

— слова, состоящие из двух открытых слогов;

— слова состоящие из открытого и закрытого слога;

— односложные слова со стечением согласных в начале слова;

— односложные слова со стечением согласных в конце слова;

— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова;

— слова, состоящие из закрытого слога и открытого;

— трехсложные слова.

Учащиеся со зрительной патологией испытывают трудности в проведении фонематического анализа и синтеза, не могут определить количество слогов в слове или звуков в слоге. Для устранения этих трудностей логопед использует разнообразные виды работы с карточками.

Чтобы дети не смешивали звонкие согласные с глухими, твердые с мягкими, йотированные гласные, надо постоянно использовать приемы сравнения, сопоставления звуков, которые дети смешивают.

Большое значение в работе логопеда имеют упражнения аналитико-синтетического характера. Первой задачей этого периода является выработка у детей с нарушением зрения умения производить слоговой и звуковой анализ, определять твердость и мягкость звуков в ловах.

Недостаточная работа по анализу слов сказывается на чтении учащихся с нарушением зрения. Например, ученик читает побуквенно, что мешает выработке умения слитно читать слог и слово. Последствием такого неправильного приема чтения будут ошибки в чтении и письме.

Для преодоления побуквенного чтения используются следующие упражнения:

— артикуляционная подготовка для чтения слогов;

— индивидуальные таблицы для чтения со знакомыми слогами для составления слов;

— чтение одного и того же текста по слогам.

В результате целенаправленной работы удается устранить трудности фонематического анализа и синтеза у учащихся с нарушением зрения.

 

 

Список литературы:

 

 

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982. - 68 с.

2. Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова: Сб. научн. тр. - М., 1979. - 145 с.

3. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящи