Моделирование проблемных ситуаций

Вторым блоком игровой деятельности, направлен­ной на формирование у детей компетентности в обще­нии, способности находить адекватные способы разре­шения конфликтов, выступает моделирование про­блемных ситуаций. Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать про­блемные ситуации. Это в первую очередь касается спе­циально разработанных игровых моделей и специаль­но подобранных как игровых ситуаций, так и реаль­ных, имевших место в группе. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.

При составлении содержания игровых ситуаций необ­ходимо придерживаться определенных условий.

• Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности.

· Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отве­чают проблемам всей группы.

· Игровые проекты должны включать моменты имп­ровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий. Реализация любого игрового проекта требует специ­альной подготовки, в которой можно выделить 3 этапа.

 1. Подготовительный этап

Цель: привлечение интереса детей, формирование умения действовать от другого лица, передавать ролевую интонацию, развивать умение вести диалог.

Включает сообщение темы, рассказ педагога о конк­ретном событии (ситуации, игре), в ходе которого дают­ся характеристики героев, выбираются игрушки, предме­ты-заместители, распределяются роли (дети могут выб­рать их сами).

2. Выбор вариантов завершения предложенной ситуации

Цель: конкретизация ситуаций, поиск средств дости­жения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя».

3. Установление причинно-следственных связей

Цель: развитие выбранной ситуации, поиск причины, обострившей ее, а также возможности преобразования этой ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем. Главное — научить детей анализировать, искать различные варианты решения проблем и уметь применить такие возможности [45].

Для выбора темы обсуждения лучше пользоваться си­туациями из жизни детской группы. С этой целью педа­гоги разрабатывают картотеки конфликтных ситуаций, свидетелями которых они были, по схеме:

• дата, возраст детей;

• место конфликта, его участники;

• суть конфликта;

• итог конфликта;

• выводы воспитателя (педагог может вести «дневник конфликтных ситуаций», имевших место в группе).

Таким образом, у воспитателя будет возможность проанализировать собственную позицию и дей­ствия при разрешении конфликтов между детьми. Проблемные ситуации могут использоваться в совме­стной деятельности и иметь опосредованное воздействие. То есть, какая-либо проблема, имеющая место в данной группе детей, разыгрывается либо с использованием игру таи, либо самими детьми, но от лица игровых персонажей. Как вариант можно просто обсудить ту или иную ситуа­цию, но обязательно учитывая следующие принципы:

• доступность ситуации для понимания детей, реаль­ность;

• незавершенность.

Решение проблемы — это своего рода творческий процесс, требующий предварительного анализа. Детям предлагается вначале проанализировать ситуацию и раз­решить ее, объяснив свои действия. При том важно не просто сделать выбор действия, а определить социальные позиции героев (старший — младший, мать — ребенок, педагог — ребенок и т. д.), их отношения. Естественно, что на этом этапе ребенок уже должен обладать представ­лениями об общечеловеческих ценностях, правилах пове­дения, уметь оценивать то или иное действие, предпола­гать возможный результат — иметь собственную пози­цию. Такое умение появляется у ребенка к старшему дошкольному возрасту.

Стимулирующая помощь взрослого является обяза­тельным условием при использовании метода проблем­ных ситуаций. Основная цель такой помощи — расши­рить границы представлений ребенка о нравственных качествах, социальных ролях, общепринятой практике человеческих отношений. Ребенок не различает полуто­нов в общей картине поведения, оценивая поступки лю­дей (и свои) по полярным характеристикам: хорошие — плохие. Также дети часто объединяют оценку поступка с личностной оценкой: плохой поступок — плохой чело­век. Наводящие вопросы взрослого, чередование откры­тых и закрытых вопросов, совместное обсуждение той или иной ситуации помогают детям встать на место дру­гого человека, понять мотивы его действий, оценить их с нравственной точки зрения и прийти к правильным выводам.

Кроме социально значимых ситуаций детям интерес­ны сюжеты со сказочными героями. Можно анализиро­вать поведение сказочных героев: соответствует ли оно нравственным представлениям, какие положительные качества есть у отрицательного героя (и наоборот), всегда ли персонаж ведет себя одинаково, существуют ли другие возможности достичь желаемого. (Далее будут подробно описаны принципы работы со сказками.)

Проблемная ситуация, профессионально и своевременно заданная детям, позволяет достаточно эффективно решать актуальные групповые проблемы. Ребенок может самостоятельно «узнать себя» в, казалось бы, не имеющем к нему прямого отношения примере.

Каролина имеет возможность приносить в детский сад очень дорогие и красивые игрушки. Конечно, это привлекает внимание детей, чем девочка прекрасно пользуется. Игрушки — всего лишь средство управлять сверстниками, диктовать им свои условия. На этой почве между детьми возникают взаимные обиды и ссоры.

Педагоги группы, которую посещала Каролина, совместно придумали сказку о девочке Инне, в которой, описывалась похожая ситуация (конечно, сказочная). Сказка была незавершенной, и после прочтения детям предлагалось самим предположить ход дальнейших собы­тий, а также придумать разные варианты завершения сказки. Каролина узнала себя в главной героине и, по­дойдя к воспитательнице, смущенно сказала: «Это не про меня!». На что воспитатель ответила: «Конечно. Это ведь про Инну». Результат не заставил себя ждать — Кароли­на уже на следующий день совершенно бескорыстно по­делилась с ребятами игрушками. Ей вовсе не хотелось, как героине сказки, потерять всех своих друзей.

В совместной деятельности со взрослыми и сверстни­ками ребенок на практике осваивает правила и законы общения. И часто сталкивается с проблемой выбора дей­ствия: как лучше и правильнее поступить? Вначале варианты действий предлагает педагог, а ребенок выбирает из них наиболее приемлемые для себя. Впоследствии, имея представления о возможных способах решения проблемы (свой маленький банк жизненных ситуаций, который будет увеличиваться до мере приобретения опыта), ребенок сможет найти для себя оптимальный способ. Приве­денная ниже игра учит детей находить компромиссный выход из проблемной ситуации.

 

«Не поделили игрушку»

Материал: различные игрушки. Ход игры; Педагог сообщает детям, что сегодня к ним рано утром в детский сад прилетел Карлсон и оставил много игрушек. Педагог достает ш сумки (посылки) но­вые игрушки, они все разные и заметно отличаются. Пе­дагог предлагает детям разобрать их, а сам наблюдает со стороны. Как правило, дети стараются взять наиболее интересные, яркие игрушки. Претендентов на «самые хорошие» игрушки оказывается слишком много. В груп­пе между детьми складывается конфликтная ситуация: кому достанется та или иная игрушка?

Педагог успокаивает ребят и предлагает разобраться всем вместе в сложившейся ситуации: «Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а желающих с ней поиграть много».

Педагог предлагает детям для обсуждения различные варианты разрешения конфликтной ситуации.

· отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

· никому не давать игрушку чтобы не было обидно;

· играть всем вместе;

· посчитаться;

· играть с игрушкой по очереди;

· отдать игрушку Кате, потому что она самая грустная и др.

Дети вместе с педагогом обсуждают пути возможного решения ситуации, предлагают свои варианты, прислушиваются к мнениям остальных. У них появляется возможность выбора и необходимость соотнести свое решение с решением других, а подчас и усомниться в правильности своего первого предложения.

«Предложений много, — говорит педагог, — на каком остановимся?»

Дети размышляют, ищут нужное решение, и если они затрудняются в выборе, педагог в ненавязчивой форме подсказывает им выход, делая его наиболее привлекательным [55].

Эффективность выбора действия часто оценивается его последствиями, а для ребенка сделать такую предвос­хищающую оценку самостоятельно — проблематично. Естественно, этому детей необходимо поэтапно учить.

Оценивая свое желание, ребенок может высказать свои предположения по итогам реализации задуманного с положительными последствиями и с отрицательными. В этом случае на «весы» ставятся «две гири», и ребенок перечисляет и кладет на одной «чаше весов» положитель­ные результаты достижения желаемого, а на второй — отрицательные последствия. Что выберет ребенок? [45].

 

Дать игрушку (+)	Не давать (-)
- Саша будет со мной дружить - Потом уступит свою игрушку - Будем играть вместе с ним.	- Саша не будет со мной дружить - Будет играть с другими детьми. - Все будут меня дразнить.

 

Дети понимают, что для сохранения отношений очень важно уметь поделиться тем, что имеешь. Ведь дружба — это взаимный интерес, а также обоюдное проявление доброты, внимания и заботы. Поступая нелицеприятным образом, вряд ли можно рассчитывать на дружеское отно­шение. С другой стороны, важно понять, почему человек поступает так, а не иначе, что для него имеет первосте­пенную значимость.

Скажем, «туча»: как ее можно рассеять и развеять? С помощью этой схемы дети могут выстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход из создав­шейся ситуации.

Во-первых, ребенку нужно определить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт: жить друж­но, чувствовать себя свободно, никого не обижать и др.

Во-вторых (и это самое сложное), надо отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?») от чужого «хочу» («Что хо­чет сделать другой?»). В этом и состоит суть конфликта. Именно на основе столкновения противоположных «хочу» следует искать пути договоренности.

В-третьих, ребенок учится аргументировать свое «хочу» («Почему мне необходимо добиться своего?») и пытается сформулировать точку зрения другого («Поче­му другой настаивает на своем?»). На подготовительном этапе можно использовать методику «Две гири» (см. выше). Оценивая все «за» и «против», ребенок приходит к выводу: добиваясь одной личной цели (своего «хочу!»), можно многое потерять, а уступив другому, можно мно­гое приобрести [45].

Приведенные упражнения приносят эффект после предварительной работы педагога.

Обучая детей общению, педагогу необходимо быть готовым к возникновению трудностей, связанных как с возрастными особенностями развития детей, так и обусловленных внешними причинами. Что имеется в виду?

· Для ребенка приоритетным остается мнение роди­телей, а оно не всегда соответствует позиции педагогов. Ребенок может прямо заявить, что мама (или папа) велели ему вести себя подобным образом.

· Дети могут на словах формулировать свое отношение к ситуации согласно общепринятым человеческим ценностям, однако на практике не поступать долж­ным образом, что может быть обусловлено недоста­точным развитием волевой сферы, импульсивностью.

· Стремясь к положительной оценке взрослого, дети способны вести себя социально приемлемым спо­собом, такой же эффект может проявляться и при учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с педагогом. Не факт, что в другой ситуации (в отсут­ствие воспитателя) ребенок будет вести себя подоб­ным образом.

· Привлекательный внешний вид ассоциируется у дошкольников с положительным внутренним со­держанием. На вопрос: «Как ты думаешь, красивый человек обязательно добрый?» — большинство де­тей отвечают утвердительно. Во взаимодействии со сверстником приоритет может отдаваться внешним признакам — привлекательному внешнему виду, обладателю красивых игрушек, хотя на этой же по­чве возможны конфликты. После обобщения всего вышесказанного становятся

• очевидными условия эффективной работы педагогов по

• развитию у детей навыков общения:

· Единый подход к воспитанию в семье и детском саду.

· Личностно-ориентированное взаимодействие педа­гогов с детьми.

· Выбор оптимальных средств и методов работы (в зависимости от потребностей детей, педагогических целей и возможностей).