Особенности когнитивной сферы

Интеллектуальное развитие учащихся с РАС очень своеобразно и неравномерно. Несмотря на то, что в популяции детей с РАС в целом показатели интеллекта снижены, у части детей интеллектуальное развитие приближается к нормативному. Иногда можно даже говорить о высоком интеллекте. Тем не менее исследователи выделяют особый когнитивный стиль аутичных детей, связанный прежде всего снижением возможности активной переработки и интеграции информации. Кроме этого, можно отметить нарушение процессов развития целостного осмысления. Например, дети с РАС демонстрируют успехи в складывании картинок-паззлов. Но при складывании картинки они, в отличие от нейротипичных детей, ориентируются не на смысл изображения, а на контуры отдельных деталей.

У учащихся с РАС часто наблюдается очень хорошая механическая память. Они особенно успешны в тех сферах, которые входят в зону их интересов. Учащийся с РАС может с легкостью запоминать большие тексты, музыкальные фрагменты или точно нарисовать по памяти сложный орнамент. Школьник с РАС может знать все станции метро и с легкостью нарисовать его схему или сказать, какой был день недели для любой даты календаря. Учащийся с РАС может быть музыкально одарен и обладать абсолютным слухом.

Но даже у тех учащихся с РАС, у которых интеллектуальное развитие приближается к норме, наблюдается выраженная неравномерность развития психических функций и навыков. Учащийся с РАС, который демонстрирует поразительные и обширные знания в одной узкой области, может не знать самых простых элементарных вещей. Например, зная все названия марок легковых автомобилей, он может неточно употреблять названия бытовой посуды. Он может хорошо играть в шахматы и при этом испытывать огромные трудности в понимании причинно-следственных связей и последовательности событий.

Для всех учащихся с РАС характерны проблемы организации и контроля произвольной деятельности. У школьников с РАС отмечаются быстрая истощаемость в произвольной деятельности, трудности концентрации.

Учащимся с РАС тяжело удерживать активное внимание длительное время. Также можно отметить проблемы распределения и переключения внимания. С этим связано то, что шкльнику с РАС часто бывает легче выполнить инструкцию взрослого отсрочено или то, что часто шкльнику с РАС нужна организующая помощь для того, чтобы начать выполнение инструкции или переключится с одного задания на другое. Зачастую учащийся с РАС не может выполнить хорошо знакомое ему задание, если у задания изменена форма или введен новый параметр.

Особенности организации произвольной деятельности у учащихся с РАС также проявляются в том, что взрослому очень трудно привлечь внимание школьника с РАС в ситуации его захваченности сверхценными интересами или в ситуации разворачивания стереотипного поведения.

Многие исследователи отмечают особенности зрительного восприятия у учащихся с РАС. Часто школьники с РАС пользуются не центральным, а периферическим зрением. В силу фрагментарности зрительного восприятия школьнику с РАС проще увидеть и запомнить целостный образ. Также у учащихся с РАС наблюдаются трудности сканирования большого объема зрительной информации, и поэтому в этой ситуации они зачастую не выстраивают продуктивной стратегии и обрабатывают информацию хаотично.

Как мы уже отмечали, для аутистических расстройств характерно нарушение функционирования познавательной сферы, которое состоит в том, что учащемуся с РАС трудно активно перерабатывать информацию. Поэтому полученные знания и навыки часто становятся формальными или используются школьником с РАС в качестве аутостимуляции. Формализация полученных знаний и навыков приводит к трудности переноса и использования усвоенных навыков и знаний в реальной жизни, полученные знания учащийся с РАС не использует для продвижения в осмыслении окружающего мира. Именно поэтому, для школьников с РАС так важно развитие жизненной компетенции и связь учебного материала с личным опытом учащихся.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Момент перехода в среднюю школу является кризисным периодом для учащегося с РАС, так как в это время значительно меняется привычная для школьника с РАС организация процесса обучения. Особенно сложным для учащегося с РАС является то, что ему приходится расставаться с классным руководителем, на которого он уже научился опираться в своей учебной деятельности и с которым уже успел выстроить продуктивные социальные отношения.

Поскольку дети с РАС с большим трудом воспринимают все новое и стремятся к постоянству, процесс адаптации к обучению в основной школе для многих учащихся с РАС занимает длительное время и требует специальных педагогических и организационных усилий. Поэтому так важно обеспечить индивидуальное сопровождение на этом этапе тьютором или педагогом-психологом. Такое сопровождение может быть временным и индивидуально дозированным.

При организации обучения в средней школе чаще всего используется классно-кабинетная система: предметные уроки проводятся в соответствующих оборудованных кабинетах. Поскольку для учащихся с РАС освоение нового пространства является сложной задачей, им может понадобиться помощь тьютора или сопровождающего педагога в ориентации в расписании уроков и порядке перехода из одного кабинета в другой.

Также важно, чтобы в адаптационный период в связи в повышенной лабильностью нервной системы учащегося с РАС обеспечивался щадящий режим обучения, который при необходимости включает индивидуальное учебное расписание, предупреждающее перегрузку, вызванную повышенной сенсорной чувствительностью, истощаемостью или тревожностью.

Индивидуальное сопровождение тьютором или педагогом также важно, поскольку взрослый не только помогает учащемуся с РАС наладить взаимоотношения с учителями и одноклассниками, но и сам становится примером для подражания в отношениях с школьником с РАС.

В соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ, в образовательной организации должны создаваться специальные образовательные условия, соответствующие особым образовательным потребностям (ООП) учащихся с ОВЗ.

Выделяют общие для всех учащихся с ОВЗ образовательные потребности и специфические, удовлетворение которых особенно важно для конкретной группы детей.

На этапе основного образования для учащихся с РАС актуальны следующие общие образовательные потребности: потребность во введении специальных разделов обучения и специфических средств обучения, потребность в качественной индивидуализации и создании особой пространственной и временной образовательной среды, потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы школы, потребность в согласованном участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и родителей аутичного ребенка.

Особые образовательные потребности для учащихся с РАС можно условно разделить на несколько групп. 

1 группа: потребности, связанные с организацией образовательного процесса, направленного на преодоление патологических форм аутистической защиты и развитие активных форм взаимодействия с окружающей средой.

- потребность в квалифицированном кадровом обеспечении образовательного процесса: привлечение к работе с учащимися с РАС педагогических работников, имеющих профессиональные знания об особенностях детей и подростков с РАС и специалистов (психологов, тьюторов, логопедов и др.), имеющих соответствующую квалификацию); регулярное проведение консилиумов и совещаний для согласования командной работы специалистов;

- потребность в согласованности действий персонала образовательной организации и родителей (или лиц их заменяющих): организация работы с родителями (индивидуальное и групповое консультирование, привлечение родителей и получение их информированного согласия при разработке и реализации адаптированной образовательной программы, разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута);

- потребность в индивидуальном проектировании образовательной среды. Для учащихся с РАС важно, наличие структурированной пространственно-временной организации среды, что предполагает, использование средств визуализации для четкой организации временной структуры обучения, обеспечение средств наглядности для помощи учащемуся с РАС в саморегулировании и организации собственного поведения, возможность индивидуализации структуры урока (например, введение пауз для учащегося с РАС в случае его утомления или пресыщения), наличие сенсорно-обедненной комнаты для отдыха или зоны для релаксации, обеспечивающей возможность вывода школьника с РАС из травмирующей ситуации;

- потребность в создании мотивирующей среды. В образовательной организации должна поддерживаться спокойная и доброжелательная атмосфера на уроке и на перемене; важно наличие средств, стимулирующих мотивацию учащегося с РАС к обучению, прежде всего связанных со сферой его специфических интересов; учет особенностей повышенной сенсорной чувствительности (предупреждение ситуаций, связанных с сенсорным дискомфортом в зависимости от особенностей ребенка); использование при необходимости дополнительных средств поощрения и средств для создания ситуации успеха;

- потребность в обеспечении возможности временного изменения организации обучения учащегося с РАС в связи с нестабильностью его состояния, например, из-за специфического течения подросткового кризиса или ухудшения психологического состояния учащегося после соматической болезни;

- потребность в такой организации классного помещения и рабочего места учащегося с РАС, которая смягчает вероятную повышенную реакцию на сенсорные стимулы, уменьшает возможность возникновения неадекватного поведения во время урока как средства защиты от сенсорной перегрузки;

- потребность в индивидуализации системы оценивания образовательных результатов. РАС является сложным нарушением развития, поэтому даже учащиеся, достигающие высоких результатов при обучении в школе, будут нуждаться в адаптации и индивидуализации системы аттестации для оценивания образовательных результатов. В связи с неоднородностью группы учащихся с РАС, а также неравномерностью развития психических функций и навыков у конкретного школьника с РАС, в процессе обучения возникает необходимость адаптировать систему оценивания так, чтобы учащиеся с РАС смогли продемонстрировать достигнутые ими образовательные результаты.

 

2 группа: потребности, связанные с освоением адаптированной образовательной программы. Вследствие стойких особенностей учащихся с РАС, а также их специфического жизненного опыта возникает необходимость как адаптации содержания основной образовательной программы, так и подбора педагогических методов и средств для успешного ее освоения учащимся.

образовательные потребности, связанные с индивидуализацией содержания адаптированной основной общеобразовательной программы:

- потребности в адаптации содержания учебных программ отдельных предметов. Например, особенности социального развития могут быть причинами непонимания учащимися с РАС текстов литературных произведений, предлагаемых для изучения в основной школе, или текстов по истории и обществознанию.

Кроме этого, все дети и подростки с РАС имеют парциальную дефицитарность в развитии психических процессов и, вследствие этого, неравномерно усваивают учебный материал. В этой ситуации возникает необходимость более гибкого подхода к составлению рабочих учебных программ по изучаемым предметам.

Так, может возникнуть необходимость изменения порядка изучения учебных тем, введения дополнительных учебных тем и разделов или сочетание учебного материала, предназначенного для разных классов, повторного изучения пройденных тем, увеличения или уменьшения времени прохождения темы, введения учебных тем коррекционной направленности в рамках программы коррекционной работы. Так, например, хорошо считающий учащийся с РАС в силу особенностей речевого развития, может с большим трудом осваивать решение текстовых задач. В этой ситуации адаптированная учебная программа может сочетать материал за разные годы обучения: счетные операции, соответствующие программе класса, в котором учится школьник с РАС, и задания на решение текстовых задач за предыдущие годы обучения.

- потребность в развитии жизненных компетенций. Для преодоления склонности учащихся с РАС к формализации полученных знаний или использования полученных знаний для аутостимуляции содержание адаптированной образовательной программы должно обеспечивать связь учебного материала с их жизненным опытом.

- образовательные потребности, связанные со специфическими проблемами развития и применения универсальных учебных действий. Программа формирования и развития УУД требует учета особенностей учащихся с РАС и целенаправленной педагогической работы для овладения ими УУД с учетом принципа преемственности. Регулятивные и коммуникативные УУД у учащихся с РАС на момент перехода в среднюю школу будут значительно отличаться от развития УУД у типично развивающихся детей, поэтому принципиально важно разрабатывать программу развития УУД, опираясь на индивидуальные результаты, достигнутые учащимся с РАС на конец обучения в начальной школе.

образовательные потребности, связанные с использованием специфичных для обучения РАС методов, методик, приемов и способов подачи учебного материала, необходимых для успешного освоения образовательной программы.

- потребность в дополнительных средствах визуализации. Для большинства учащихся с РАС характерна задержка развития словесно-логического и абстрактного мышления. Поэтому при их обучении более эффективна опора на наглядные формы мышления. Особенности речи учащихся с РАС влияют на то, что вербальная информация недостаточно хорошо усваивается ими без использования наглядных опор. Поэтому необходимо использовать дополнительные средства визуализации при объяснении учебного материала, выполнении учебных заданий, при устных ответах учащегося. Это могут быть схемы, рисунки, алгоритмы выполнения, планы устного ответа и т.п.

- потребность в специализированном дидактическом материале: при обучении детей и подростков с РАС часто возникает потребность адаптации, частичной или полной замены дидактических материалов, разработанных для типично развивающихся детей на материалы, учитывающие особенности учащихся с РАС. Так, например, для эффективного усвоения учебного материала и успешного выполнения заданий учащимся с РАС может потребоваться упрощение или сокращение текста задания, разбивка большого задания на отдельные шаги, уменьшение количества заданий на странице и т.д.

3 группа - образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации учащегося с РАС;

- потребность в организации успешного взаимодействия с окружающими людьми: учащемуся с РАС требуется постоянная и направленная помощь в установлении позитивных контактов с учителями и одноклассниками. Для этого он нуждается не только в вовлечении в общение и совместную деятельность (например, игру или беседу), но и в помощи в осознании полученного опыта как основы для дальнейшего развития и социализации;

- потребность в развитии самосознания и саморегуляции: особенности эмоционально-волевого развития учащихся с РАС являются причиной того, что они нуждаются в постоянной педагогической поддержке для осознания происходящих с ним событий, понимания собственного состояния, развития самооценки и уровня притязаний. Учащийся с РАС нуждается в помощи в преодолении фрагментарности представлений о себе и о собственном жизненном опыте.

- потребность в преодолении бедности и фрагментарности представлений о других людях: учащемуся с РАС сложно понять причины поведения других людей, представить себя на их месте. Преодоление этого помогает школьнику с РАС принимать общепринятые правила и выстраивать собственное социальное поведение, усваивать морально-этические нормы.

- потребность в развитии вербальной и невербальной коммуникации: обучение способам и навыкам коммуникации, адаптирующим учащихся с РАС к условиям школьной жизни и дающим возможность дальнейшего развития социальной адаптации и эмоционально-волевой сферы.  

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ, для учащихся с ОВЗ в образовательной организации должны создаваться специальные образовательные условия.

К специальным образовательным условиям относятся специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ст. 79. п.3 Закона об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ).

Совокупность специальных образовательных условий позволяет реализовать единую образовательную и социокультурную среду школы, основанную на обеспечении доступности и вариативности образования учащихся с РАС. Для этого система специальных образовательных условий в образовательной организации должна соответствовать особым образовательным потребностям учащихся с РАС с условием обеспечения дифференцированного и индивидуального подхода.

Планируемые результаты освоения обучающимися с РАС адаптированной основной образовательной программы основного общего образования

Общие положения

Планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования (АООП ООО) обучающихся с РАС представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы.

В соответствии с требованиями ФГОС ООО система планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных – устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения. Успешное выполнение этих задач требует от учащихся с РАС овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для каждого учебного предмета: регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом и, прежде всего, с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения. Необходимо также принимать во внимание особенности формирования коммуникативной сферы у учащихся с РАС для выстраивания индивидуализированной, в каждом случае, системы учебных действий.

В соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся с РАС и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижение обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории обучения с учетом зоны ближайшего развития обучающегося с РАС.

Структура планируемых результатов

В структуре планируемых результатов выделяется следующие группы:

Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программыраскрывают и детализируют основные направленности этих результатов. Оценка достижения этой группы планируемых результатов ведется в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации.

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программыпредставлены в соответствии с подгруппами универсальных учебных действий, раскрывают и детализируют основные направленности метапредметных результатов.

Предметные результаты освоения основной образовательной программыпредставлены в соответствии с группами результатов учебных предметов, раскрывают и детализируют их.

Предметные результаты приводятся в блоках,относящихся к каждому учебному предмету, изучаемому в 1 год обучения в основной школе: «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык», «История России. Всеобщая история», «География», «Математика», «Информатика», «Биология», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Физическая культура».

Для обучающихся с РАС характерен неравномерный профиль развития, поэтому, наряду со сложностями выполнения отдельных заданий базового уровня по некоторым предметам, в которых особенно значим контекст и «скрытый» смысл, таких как, литература, иностранный язык, или заданий, направленных на освоение понимания сложных социальных явлений (ряд тем по истории и обществознанию), учащиеся с РАС по ряду предметов могут достигать значительных результатов, иногда довольно узких тематически, но на углубленном уровне.

Оценка достижения планируемых результатов ведется преимущественно в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации.

Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы:

Личностные результаты, должны отражать сформированность у обучающихся системы позитивных ценностных отношений и иметь социальную значимость навыков и умений в соответствии с направлениями:

патриотическое воспитание:

осознание российской идентичности (этнической и общенациональной), необходимости познания истории, языка, культуры этноса, своего края, народов России и человечества; проявление ценностного отношения к достижениям своей Родины – России, к науке, искусству, боевым и трудовым подвигам народа; уважение к символам России, историческим и природным памятникам, государственным праздникам и традициям разных народов, проживающих в родной стране;

готовность к активному участию в жизни семьи, образовательной организации, родного края, страны (общественный труд; создание социальных и экологических проектов);

гражданское воспитание:

готовность к выполнению обязанностей гражданина, толерантное отношение к потребностям, убеждениям и интересам других людей, к их поведению, не нарушающего законы российского государства;

осуждение любых искаженных форм идеологии – экстремизма, национализма, дискриминации по расовым, национальным, религиозным признакам;

способность воспринимать и оценивать отдельные наиболее важные общественно-политические события, происходящие в стране и мире;

способность проявлять коммуникативные компетенции – стремление к успешному межличностному общению на основе равенства, гуманизма, стремления к взаимопониманию и взаимопомощи;

готовность к разнообразной совместной деятельности, активное участие в коллективных учебных исследовательских, проектных и других творческих работах, в школьном самоуправлении, в решении конкретных проблем, связанных с организацией учебной работы и внеурочной деятельности, соблюдением прав и интересов обучающихся с учетом принципов социальной справедливости, правосознания, правил учебной дисциплины, установленных в образовательной организации;

готовность к участию в гуманитарной деятельности (помощь людям, нуждающимся в ней; волонтерство);

духовно-нравственное воспитание:

неприятие любых нарушений нравственных и правовых норм отношения к человеку, в том числе несправедливости, коррупции, эгоизма;

ориентация на нравственно-этические нормы в ситуациях выбора при решении моральных проблем;

оценочное отношение к своему поведению и поступкам, а также к поведению и поступкам других, готовность прийти на помощь, проявить внимание и доброжелательность, в случае необходимости отказаться от собственного блага в пользу другого;

соблюдение правил этического поведения по отношению к лицам другого пола, старшего возраста, с особенностями физического развития и состояния здоровья;

эстетическое воспитание:

понимание художественно-эстетической картины мира, прекрасного и безобразного;

осознание важности освоения художественного наследия народов России и мира, эстетического восприятия окружающей действительности, понимания этнических культурных традиций и народного творчества;

принятие необходимости следовать в повседневной жизни эстетическим ценностям, активное участие в разнообразной творческой художественной деятельности;

формирование представлений о научной картине мира:

освоение основ научного мировоззрения, соответствующего современному уровню наук о природе и обществе и общественной практике;

готовность к саморазвитию и самообразованию, проявление интереса к самостоятельной познавательной деятельности, расширению своих знаний о природе и обществе, о странах мира и их народах, совершенствование своей языковой и читательской культуры как средства познания окружающего мира;

способность к успешной адаптации с учетом изменяющейся природной, социальной и информационной среды; овладение умениями рефлексии на себя и окружающих;