Состав ПМПК и принципы отбора

Деятельность учреждений школьной системы специального образования регламентируется постановлением правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 228 «Об утверждении типового положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений 1 –8 видов».

Характеристика специальных (коррекционных) школ:

1 вид специальных школ для глухих детей:

- начальное общее образование осуществляется в течение 5-6 лет (6-7 лет, если есть подготовительный класс);

- полное среднее общее образование – 2 года, но осуществляется как вечерняя школа. В 1 класс принимаются с 7 лет, количество не более 6 человек, в класс со сложной структурой - не более 5 человек.

Учебная деятельность направлена на формирование и развитие устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухо-зрительной основе, умения использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и умозрительно с использованием звуко-усилительной аппаратуры.

2 вид специальных школ для слабослышащих, имеющих частичную потерю слуха и различное недоразвитие речи, поздно оглохшие, оглохшие в раннем школьном возрасте и сохранившие самостоятельную речь. В них существует два отделения: для детей с легким недоразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Из 1 отделения в другое переходят с согласия родителей и ПМПК. Принимают с 7 лет, если посещали детский сад – то в подготовительный класс. Наполняемость классов: 1 отделение – до 10 человек, 2 отделение – до 7 человек. Образование осуществляется в 3 ступени: начальное общее образование (4-5 лет; 5-6 лет или 6-7 лет), основное общее(6 лет в 1 и во 2 отделении) и среднее общее образование (2 года обучения и в первом, и во втором отделении). Используется звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования, индивидуальные слуховые аппараты и фонетическая ритмика.

3 и 4 виды специальных школ (3- незрячие, 4 – слабовидящие и поздноослепшие). В школу 3 вида принимаются незрячие дети и имеющие остаточное зрением 0,04 диоптрия и ниже, и более высокой остротой зрения - до 0,08 при наличии сложных сочетаний нарушения зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В первый класс принимаются дети 6-7 и 8-9 лет. Наполняемость первых классов– до 8 человек. Общий срок обучения – 12 лет (общее полное среднее образование). Школы 4 вида – для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 диолптрий на лучшевидящем глазу с переносимой коррекцией. При обучении учитываются зрительные функции: поле зрения, острота зрения вблизи, форма и течение патологии и т.д.

5 вид специальных школ для детей с нарушениями речи может иметь 1 или 2 отделения, в которые принимаются дети:

1 отделение: с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием;

2 отделение: с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

В 1 класс принимаются дети с 7-9 лет. Наполняемость классов - ___ человек. Подготовительные классы с 6-7 лет. Обучение 10-11 лет. Специальный речевой режим.

6 вид специальных школ: (нарушения опорно-двигательного аппарата – ДЦП, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата). Образование ___ 3 ступени:

1 – начальное общее (4-5 лет),

2 – основное общее (6 лет),

3 – среднее (2 года).

1 класс с 7 лет. Подготовительный класс с 6 лет. Количество не более 10 человек. Комплексная коррекционная работа – двигательная сфера, речь и познавательная деятельность.

7 вид специальных школ: (дети, имеющие стойкие затруднения в обучении, имеющие ЗПР). 2 ступени: 1 – начальное общее (3-5 лет); 2 – основное общее (5 лет).

Варианты:

- принимаются только в подготовительный 1-2 класс,

- если ребенок учился в обычной школе с 7 лет, то принимают во 2 класс, а если с 6 лет – в 1 класс. Количество – не более 12 человек. Проводится диагностическое обучение.

8 вид специальных школ:

Ребенок может быть принят в 1 или подготовительный класс в возрасте 7 – 8 лет. Количество учеников в подготовительном классе не более 6 – 8 человек, в остальных не более 12 человек. Могут создаваться классы для детей с глубокой УО (не более 5 – 6 человек). Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплектование таких классов проводится по 3 – м уровням:

1) 6 – 9 лет

2) 9 – 12 лет

3) 13 – 18 лет

Не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и др. психическими заболеваниями, требующими активного лечения.

Легкая степень УО. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и программа профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.

 

Принципы специального образования

Специальная педагогика опирается на соответствующие общие педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, но их реализация в системе специального образования имеет своеобразие. Специфические принципы специальной педагогики:

1. Принцип педагогического оптимизма. Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о ЗБР. Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными потребностями в соответствии с этим принципом – это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

2. Принцип ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в развитии ребенка, для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и начальной целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать синзитивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный возраст.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Опора на здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Это меньшая наполняемость класса, увеличения срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т.д.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическая подготовленность к жизни в социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально скомпенсируются. Позволяет вести независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средство специального образования. Любое нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи и, следовательно, данные дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной социокультурной адаптации.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования - специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детерминации психики, и, следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход – частный случай дифференцированного подхода и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД, темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т.д.). Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации обучения, с использованием специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы становится возможными развивать детей с тяжелыми и множествами нарушениями.

Дифференцированный подход предполагает наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательной активности, специфика особых образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специальный педагог и психолог знают специфику развития и возможные пути и способы коррекции, и могут организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

 

Технологии и методы специального образования

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях. В специальном обучении используются специфические для каждой категории обучающихся методы и приемы коррекционно-педагогической работы. Общепедагогические методы и приемы обучения используются особым образом, используется сочетание методов, они взаимодополняют друг друга. Подгруппы методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: перцептивные (словесные, наглядные, практические); логические (индуктивные, дедуктивные); гностические (продуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские). Эти методы в общей педагогике используются как под руководством учителя, так и в самостоятельной работе, но в специальной педагогике могут использоваться не всегда. Факторы, определяющие выбор методов:

1) возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной.

2) слово учителя в начале обучения не может быть ведущим.

3) в образовательном процессе затруднено использование логических и гностических методов. Следовательно, предпочтение отдается индуктивному методу, объяснительно иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым методам. Учитываются также ближайшие, конкретные цели обучения.

Методы воспитания. Воспитание в специальной педагогике проходит в осложненных условиях. Оно осуществляется индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, детей в классе или группе. Оно неразрывно связано со специальным обучением, коррекционной работой. Включает в себя не только воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу. За рубежом для этого используется термин терапия (любые помогающие коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику).

Основные группы методов воспитания:

- информационные методы (беседа, консультирование, использование средства МИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в т.ч. из жизни педагога, экскурсии, встречи и т.д.)

- практически действенные методы (приучение, управление, воспитание ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы: арттерапия, иппотерапия и т.д.)

- побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание)

Отбор и композиция методов определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, характером и степенью выраженности; спецификой вторичных отклонений в развитии; участием семьи в воспитательном процессе и т.п.

 

Формы организации специального образования

Первоначально обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное (в домашних условиях, монастырях). Это обучение было ремесленным или художественным. В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: если ребенок обучается в домашних условиях; когда человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелыми формами УО и сопутствующими нарушениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения); когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии возрастными особенностями (ранний возраст), ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальной возможности продвижения конкретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20 – 30 минут. Индивидуально групповая форма организации обучения используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинируемые нарушения, тяжелые формы УО.

Классно-урочная система. Урок – одна из основных форм организации учебного процесса. Урок – сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы. Отличие урока от организованных форм учебной работы: 1) состав групп учащихся постоянен; 2) деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель; 3) ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а также существует система пропедевтической работы.

Особенности урока в специальной школе. Он строится по смешанному или комбинирующему типу, т.к.: дети не могут воспринимать новый материал большими порциями; усвоению нового материала должна предшествовать пропедевтическая работа; требуется незамедлительное закрепление в практической деятельности; на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала. В старших и средних классах уроки приобретают классические черты. Широко используются групповые формы работы: дифференцированно-групповые или бригадные задания (по желанию). Возможна работа парами. Такая работа позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объемом познавательной деятельности от остальных детей. Дополнительные формы организации педагогического процесса в системе специального образования: экскурсии; дополнительные занятия; внеклассные формы педагогической работы (пример, внеклассное чтение); самоподготовка (в школах-интернатах или группах продленного дня). Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школах-интернатах): факультативы; кружковая и клубная работа; эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы, экспедиции).

 

1. Адлер А. Понять природу человека. – СПб., 1997.

2. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико- методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. – М., 1995.

3. Бадалян Л.О. Невропатология. — М., 1987.

4. Байярд Д., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

5. Банщиков В.М., Гуськов В.С., Мягков И.Ф. Медицинская психология. — М.: Медицина, 1967.

6. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

7. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993.

8. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

9. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. «Учителю о детях с нарушениями в развитии».– М.: 1967.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

12. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 3, 5.

13. Гроф С. За пределами мозга. М., 1992.

14. Дефектологический словарь. М., 1970.

15. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.

16. Дошкольное образование в России / Ред.-сост. Р.Б. Стеркина. – М., 1996.

17. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 1995.

18. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

19. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

20. Инструктивное письмо Мин-ва Образования России № 48 – 1997 г. – «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 – 8 видов»;

21. Карпов В.Ю., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии, 1985, № 2, с. 52-59.

22. Катаева А.А., Стеблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1998.

23. Коррекционная педагогика. Под ред. Б.П. Пузанова. – 2-ое изд. – М.: «Академия», 1999. с. 18-24. 11. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2000. с.

24. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. «Основы дефектологии». М., 1990.

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. М., 1985.  

26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. – М., 1989.

27. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

28. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология. – 1996.– № 1. – с. 3-10.

29. Мягков И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология. – М., «Логос», 1999.

30. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьяченко. – М., 1965.

31.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени и др.

32.  Постановление Правительства РФ № 288 – 1997 г. «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

33.  Постановление Правительства РФ № 861 – 1996 г. «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и во внеобразовательных государственных учреждениях»;

34.  Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. М., 1999.

35. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2000. с.

36. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

37. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.