Теоретические сведения   об изобразительной плоскости и композиции.

Обучение приемам воспроизведения пространственных отношений, глубины пространства в сюжетной композиции

Дети не ощущают трудностей при составлении композиции на заданный сюжет, поскольку у них нет отчетливого, целостного представления о ней. Обычно их усилия направлены на изображение каждого предмета в отдельности. Вследствие этого смысловые связи между предметами, которые надлежит отразить в рисунке, часто бывают утеряны или искажены.

Учитывая эти трудности, учитель строит свою работу следующим образом: сначала добивается, чтобы учащиеся отчетливо усвоили содержание предложенного для изображения сюжета, выделили в нем те отношения, которые будут отражены в рисунке. Для этого он использует работу с аппликацией. Дети передвигают по изобразительной поверхности готовые рисунки или их силуэты, воспроизводя определенную ситуацию из сюжета. С помощью учителя выделяются действующие лица в сюжете, главные и второстепенные объекты, которые объединяются в соответствии с изображаемым содержанием. После того как аппликация сделана, ее нужно зарисовать. Чтобы у детей на втором этапе не возникали большие трудности, нужно заранее, до работы над аппликацией, порисовать те предметы, изображения которых детям неизвестны или знакомы лишь как условно-схематические.

В соответствии с программой учащиеся рисуют на тему «Снеговик». Схема работы при обучении сюжетной композиции примерно такая. Вначале дети усваивают приемы изображения дома, деревьев без листьев, снеговика. Для этого по заданию учителя дети предварительно наблюдают эти объекты в натуре во время прогулки, рассматривают их изображения в иллюстрациях. На уроке учитель демонстрирует способы изображения этих предметов. После такой подготовки можно приступать к композиционной деятельности. Учитель предлагает детям сюжет: «Снеговик стоит во дворе перед домом. Рядом с домом растут два (или три) дерева (березы, сосны и ели). Забор загораживает деревья».

Все указанные отношения фронтально отрабатываются на магнитной доске или подвижной аппликации с помощью приготовленных заранее силуэтов снеговика, дома, забора и деревьев (рис. 9). Элементы, составляющие подвижную аппликацию, в отличие от обычной аппликации, не приклеиваются на изобразительную плоскость, что позволяет многократно варьировать композицию изображения.

Учитель, складывая аппликацию, выделяет пространственные отношения: «Мы хотим рассказать в аппликации о снеговике, поэтому расположим его в середине листа. Снеговик стоит перед домом, а дом расположен за снеговиком. Снеговик загораживает дом. Рядом с домом растут деревья. Забор загораживает деревья.

  Что ближе всего расположено к нам? Забор, затем снеговик,  а дальше  дом и рядом с ним деревья. Предметы, которые расположены ближе, поместим на листе бумаги ниже, а те, что находятся подальше,- выше».

После того как аппликация будет выполнена, учителю нужно во фронтальном порядке закрепить этот речевой материал. Вслед за этим дети выполняют композицию на бумаге карандашом, затем раскрашивают свой рисунок гуашью.

Сюжет, который дети разрабатывают в аппликации и затем повторяют в рисунке, целесообразно связать с рассказом о зиме из книги для чтения в 1 классешколы глухих или из букваря для школ слабослышащих. Если в текстах рассказов из учебников пространственные отношения отражены слабо, нужно их обозначить при анализе картинок к рассказам. Наряду с этим учитель побуждает учащихся дополнить разрабатываемый сюжет своими наблюдениями.

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ УМЕНИЙ ВИДЕТЬ ЦВЕТ ПРЕДМЕТОВ И ПЕРЕДАВАТЬ ЕГО В ЖИВОПИСИ С ПОМОЩЬЮ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ПРИЕМОВ РАБОТЫ КРАСКАМИ

Получение цветов

Насыщенные цвета получают растворением в воде такого достаточного количества краски (определяющей тон), которое не дает ни осветленных, ни затемненных цветов и наилучшим образом Рис 27 его выявляет. Мало насыщенный яркий цвет получают при пользовании красками растворением небольшого количества.акварельной краски в большом количестве воды, добавлением белил в гуашевую краску; при пользовании карандашом - ослаблением нажима. Малонасыщенный затемненный цвет получают соединением данного цвета с другими темными цветами, в том числе с черным.

Разная степень яркости (или светлоты) ахроматических цветов достигается следующим образом: черный цвет разбавляют водой, получая различные серые цвета (темно-серые, средне-серые, светло-серые).

Изображение деревьев

Если с 1 класса не проводить работы по формированию приемов наблюдения и рисования деревьев, у детей закрепляются несовершенные способы их изображения (рис. 47, а). Нужно отметить, что некоторые дети по мере развития их познавательной и изобразительной деятельности начинают самостоятельно обога­щать схематическое изображение результатами наблюдений,(рис. 47, б) и в конце концов некоторые из них отходят от привычной схемы, начиная рисовать только по наблюдению (рис.47, в). Однако такого рода совершенствование изображения объекта характерно лишь для отдельных детей, как для нормально развивающихся, так и для детей с нарушениями слуха.

Во 2 классе работа направлена на совершенствование приемов наблюдения и способов изображения, усвоенных детьми в 1 классе. Ставится задача организовать наблюдения деревьев в природе, сформировать у учащихся умения запечатлевать целостный образ объекта через анализ и выявление частей, характерных признаков.

Сначала провести такой анализ целесообразнее при рассматривании картин, где задачи наблюдения и изображения уже решены и их нужно только выделить и осознать. С этой целью используются репродукции или слайды картин художников И. Шишкина («Дубы», «Корабельная роща», «Рожь», «Среди долины ровныя...», «Кама близ Елабуги»), И. Левитана («Березовая роща», «Весна. Большая вода»), К.. Тройона («Приближение грозы»), К. Коро («Порыв ветра. Озеро в сумерках»), Г. Курбе («Лес Фонтенбло»), В. Сидорова («Ясный день 22 июня»), В. Бялыницкого - Бирули («Осень»); В. Гаврилова («Березы») или др. по выбору учителя.

Рассматривая картину, следует обратить внимание учащихся на ствол дерева, сучья, ветви и основание ствола, переходящее в корни. Нужно выделить характерные черты, отличающие сосну от ели, березу от дуба. Так, у березы длинные сочленения веток, молодые отростки на концах веток как бы падают вниз,- это характерная особенность плакучей березы. Мощные ветви дуба широко раскинуты. У сосны верхние ветви сравнительно короткие, направлены вверх. С увеличением новых отростков увеличивается тяжесть на концах веток, и они, не выдерживая, начинают прогибаться. Это характерный изгиб, отчетливее проявляющийся в нижних, более старых ветках. У ели ветки опущены вниз под тяжестью хвои. Нужно обратить внимание детей на изменение формы кроны деревьев и пространственного расположения частей при порывах ветра; подчеркнуть, что изображение движения формы является одним из выразительных средств рисунка (отражает жизненность, правдивость образа).           

После анализа картин, набросков и зарисовок учителя на бумаге тушью или гуашью возможно проведение наблюдений в природе. Учитель ставит перед второклассниками задачу на прогулке в парке или на пришкольном участке наблюдать особенности строения и признаки, характеризующие тот или иной вид дерева; форму ствола, его пространственное расположение; наблюдать, как сучья присоединяются к стволу, как они расположены по отношению к стволу дерева (опущены, подняты немного кверху

и т. д.), как переплетаются ветки, напоминая красивый, сложный узор; как стволы, ритмично расходясь и сходясь, образуют «хоровод».

Учащимся предлагается посмотреть, как под воздействием ветра  склоняются ветви и стволы.

Рассказ или стихотворение, которые дети изучили на уроках чтения, поможет определить сюжетное содержание рисунка, его композицию (например, рассказ «На лесной Полянке зимой» или др.).

После наблюдения дети делают зарисовки с помощью палочки тушью или гуашью. Учитель предлагает такие задания детям: «Нарисуй, как переплетаются ветви и сучья разных деревьев и получается узор из ветвей и сучьев. Нарисуй, как деревья сходятся и расходятся, напоминая хоровод. Дует ветер и деревья сгибаются, ветви наклоняются по направлению ветра. Пусть ваш рисунок называется «Ветреный день», «Деревья и ветер» или «Деревья зимой».

Значение некоторых слов и словосочетаний в задании следует дополнительно разъяснить детям с помощью жестов (например, таких: ветви переплетаются, деревья сходятся и расходятся, деревья гнутся, ветви наклоняются по направлению ветра).

ТРЕТИЙ КЛАСС

Теоретические сведения   об изобразительной плоскости и композиции.

Лист бумаги, на который рисующий наносит изображение, называют изобразительной (картинной) плоскостью. Изобразительная плоскость является фоном и находится в определенных отношениях с предметом изображения. Так, если предмет изображения сдвинуть в сторону, к краю изобразительной плоскости, преувеличивается значение фона, рисунок как бы вытесняется с изобразительной плоскости. Если предмет изображения слишком мал или слишком велик, возникающий величинный контраст между изобразительной плоскостью и рисунком преувеличивает сложившиеся отношения: в первом случае маленький рисунок кажется еще меньше, а во втором - зрительно увеличившееся изображение как бы вытесняется фоном.

Установлению правильных отношений между картинной плоскостью и предметом изображения, его размерами помогает рациональное расположение этой плоскости в зависимости от формы изображаемого предмета. Так, лист бумаги располагается горизонтально или вертикально в зависимости от того, преобладает ли в форме предмета ширина или высота. Правильно расположенная картинная плоскость помогает лучше разместить на ней изображение (скомпоновать), правильно выбрать размер изображения, избежать нарушения пропорций.

 Решение изобразительных задач, связанных с построением изображения группы предметов или фигур, с выделением главного и характерного возможно при учете композиционных выразительных средств: ритма, симметрии, асимметрии, равновесия, контраста, нюанса.

В изобразительном искусстве ритмом называют повтор   и чередование фигур, цветовых пятен, пластических форм. Будут ли повторяющиеся или чередующиеся в ряду фигуры и др. выражать покой или движение, зависит от количества этих фигур (акцентов) и промежутков (интервалов) между ними. Причем нечетное число акцентов и небольшая протяженность интервалов усиливают ощущение движения (и, наоборот, четное число акцентов и большая протяженность интервалов замедляют его).

Выработка правильного понимания детьми отношения между картинной плоскостью и изображением составляет первую группу задач в обучении композиционной деятельности.

В 1 классе школы для детей слуха ведется работа над пониманием самых простых отношений с опорой на наглядную демонстрацию, а именно:

1. Проводится работа над понятиями «край листа» и «середина листа».

2. Перед учащимися ставится задача учитывать зависимость протяженности листа бумаги (горизонтальное или вертикальное ее расположение) от особенностей формы предмета или содержания рисунка.

3. Наряду с этим детей учат располагать изображение на листе бумаги (помещать рисунок в центре изобразительной плоскости, не сдвигая к краю), учитывать отношения между размерами рисунка и картинной плоскостью.

К началу обучения дети обычно не имеют определенных представлений окомпозиционной деятельности. Они не всегда владеют понятиями «край листа бумаги», «середина листа бумаги», не знают, что рисунок целесообразно размещать в центре листа, используя всю изобразительную плоскость. Вообще для детей 7-8 лет лист бумаги - это то, на чем можно что-нибудь нарисовать, и только. Однако наблюдения показывают, что иногда дети, интуитивно стремясь достичь равновесия в изображении, начинают учитывать картинную плоскость как фон. Тогда они изображение предмета располагают на ее середине.

Многие первоклассники склонны начинать рисовать на линии нижнего края листа, выбирая его как опору, основание.

Бывают изображения, сдвинутые к левому краю листа бумаги, что, по-видимому, связано с обучением первоклассников письму и чтению, которые осуществляются по направлению от левого края тетради к правому.

Дети предпочитают горизонтальное расположение изобразительной плоскости. Это можно объяснить тем, что дети рисуют, как правило, в альбомах и испытывают неудобство, когда длинный раскрытый альбом следует переворачивать вертикально. Учитывая это обстоятельство, предлагается давать учащимся отдельные листы. Работа на отдельных листах бумаги позволяет учителю варьировать не только размеры, но и формат бумаги, приучает каждый раз задумываться над отношениями, в которых должны находиться изобразительная плоскость и рисунок.

Рисунки первоклассников, как правило, очень мелкие. Даже если учащимся предлагают нарисовать предмет, лежащий у них перед глазами (например, в натуральную величину лист сирени), его размеры будут у большинства уменьшены приблизительно в два, а у некоторых - в три и более раз. Можно предположить, что детям при маленьких размерах рисунка легче достигнуть общего сходства с изображаемым объектом, передать основные пропорциональные отношения его частей. Встречаются ученики, которые, напротив, значительно преувеличивают размеры своих рисунков. Часто это хорошо рисующие дети, достаточно высоко оценивающие свои умения в изобразительной деятельности.

 

Вторая группа задач связана с собственно композиционной деятельностью на изобразительной плоскости и включает в себя передачу пространственных и смысловых отношений предметов, изображаемых в аппликации и рисунке.

Дети должны усвоить, что предметы, которые расположены ближе к наблюдателю, рисуют ближе к нижнему краю листа, а те, которые сравнительно удалены от него,- ближе к верхнему краю листа.

Первоклассники получают сведения озагораживании одних предметов другими в жизни и о способах передачи этого явления в рисунке.

Они узнают, в какой последовательности заполнять изобразительную плоскость снизу вверх и слева направо. Учитель должен научить их такой рациональной последовательности в работе.

Глухие и слабослышащие дети 7-8 лет не знают приемов передачи пространства на изобразительной плоскости и располагают изображаемые на листе бумаги предметы сначала хаотично (многопредметные изображения), затем выстраивают их в один ряд по нижнему краю листа или на линии (фризовые построения рисунка). Загораживание как средство передачи глубины пространства не используют, если их этому не обучали.

В многопредметных изображениях отсутствует смысловая организация или она еле намечена. Такие рисунки выглядят декоративно. Во фризовом построении смысловые связи намечаются хотя бы уже тем, что предметы объединены пространственно (например, дом, деревья, клумба на линии - это двор, где живут).

Трудности в смысловой организации изображаемых предметов проявляются в том, что дети не умеют выделять главное: все предметы в рисунке у них равноценны.

Сюжетный рисунок необученных глухих первоклассников очень примитивен. Дети часто начинают рисовать не с главного, а со знакомого или любимого объекта рисования, например с дома, дерева или др. Они еще не знают приемов объединения изображаемых предметов в группы. При выполнении рисунка на тему они, как и слышащие одногодки, не планируют свою деятельность.

Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел.

Третья группа задач включает в себя работу над понятием «ритм». В 1 классе дети получают представление о ритме как о средстве, позволяющем построить выразительную декоративную композицию в полосе, прямоугольнике, которую они могут оценить словом «красивая». Ритм связывается с наблюдаемым в жизни движением, передвижением тела в пространстве, временными изменениями; отмечается чувство покоя, удовлетворения или эстетического переживания у человека, ощущающего или наблюдающего ритм.

                              

МЕТОДЫ И ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ