Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. кризис 7 лет

Введение

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. кризис 7 лет

Биологические особенности возраста

Развитие познавательных процессов

Мотивационная сфера младшего школьника

ПРОБЛЕМА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Начало обучения в школе

Три основных этапа физиологической адаптации.

Психологическая готовность к школе

Роль семьи в адаптации первоклассника

РОЛЬ ПСИХОЛОГА В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Задачи школьного психолога

Процедуры диагностики и способы обработки данных

Заключение

Приложение 1 Тест Керна-Йирасека

Приложение 2 Графический диктант

Приложение 3 Анкета для родителей

Приложение 4 Карта адаптации

Введение

 

Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот "период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включённости в него самого школьника" [7].

Несмотря на подготовку к школе, осуществляемую в детском саду и родителями, адаптация к школе требует немалых усилий от ребёнка. Происходит резкое изменение режима всего дня. Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять своё время, общается с большим количеством детей. Ребёнок меньше двигается, но зато ему приходитья выносить нагрузки, связанные с умственной деятельностью. К тому же у школьника по-прежнему остаётся потребность в игровой деятельности [2].

Результат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностном развитии. Этот отрезок жизни обладает высокой значимостью, что и определяет актуальность данной работы.

Разработанность темы. То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете - стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь, в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Также разработкой этого вопроса занимался Жан Пиаже́ - швейцарский психолог и философ, известный работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии.[4]

Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Целью данной работы является анализ проблем психо - социального развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Объектом работы является процесс психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - процесс адаптации первоклассника.

Задачи, стоящие перед работой. В первой главе этой работы будет охарактеризован момент перехода из дошкольного в младший школьный возраст. Ведь именно у дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.

Методы, использованные для выполнения поставленных задач:

·   анализ и синтез;

·   обобщение;

·   систематизация;

·   наблюдение.

Во второй главе я исследую проблему психо - социальной адаптации в условиях начальной школы. Невозможно достаточно глубоко раскрыть этот вопрос, если не проанализировать материал по таким темам, как основные этапы физиологической адаптации, психологическая готовность ребенка к школе, роль семьи в адаптации первоклассника.

Изучение этого теоретического материала подводит к постановке и решению следующей задачи - роли школьного психолога в адаптации первоклассников. В третьей главе рассматриваются задачи, стоящие перед школьным психологом, различные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период.

Работа состоит из трех глав, раскрывающих поставленные задачи, и практических приложений, в которых демонстрируются процедуры диагностики психологической готовности ребенка к школе.

1.МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Начало обучения в школе

 

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизни и деятельности человека - это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.[9]

Целью социально - педагогической деятельности - создание педагогических и социально - психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности. [8]

Это очень напряженный период, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую "платит" организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.[17]

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: "я уже ученик!", готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т. п. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.[11]

Как правило, опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы.[16]

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель - ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика - высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей.[3]

Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Правда, есть дети, особенно среди шестилеток, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: "Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно". С таким ребенком отстоять свое "я" бывает довольно трудно. В этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, нужно завоевать доверие и уважение ребенка; поэтому важно проявить терпение, доброжелательность, расположить к себе малыша, попробовать серьезно, "по-взрослому" поговорить, но не при всех, а наедине. Можно привлечь на помощь, не жалуясь на ученика, родителей. Через некоторое время (если нет других отклонений в поведении) все уладится.[10]

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый вид деятельности - учебная деятельность - возникает не сразу. [13]

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной <http://www.vashpsixolog.ru/index.php/primary-school-age/25-educational-activities/89-characteristics-of-training-activities-in-early-school-age>деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.[16]

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания - вот что должно быть основой учебной деятельности.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе (при разных программах, разном возрасте начала обучения), в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. и др. Как правило, это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса), позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.[4,17]

 

Задачи школьного психолога

 

Рассмотрим наиболее типичные проблемы, которые решает школьный психолог, определяя психологическую готовность ребенка к школе. Если стоит вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют "группу риска" как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками - чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям.[6]

Для диагностически функциональной готовности в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йирасека (Приложение№1).[18] Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективным методом диагностики в этом плане является методика "Графический диктант" Д. Б. Эльконина. [18]

В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается "улизнуть" со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети "домашние", не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад. [11]

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители) и по каким критериям выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, - в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка). Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.[13]

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю - найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения, нарушения сна и другие признаки невротизации.[7]

Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации о психическом развитии каждого ребенка, ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.[6]

На мой взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс "наедине с учителем" и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют "группу риска" с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога. [14]

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Приведем в качестве примера отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн "Страхи здоровых детей": "Некоторые (дети) к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой школьный ранец перед учительницей со словами: "Оставьте его себе, я больше в школу не приду". А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: "Отдохни немножко, а потом работай дальше". Ребенок сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.

Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягко действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. "Это, однако, не самое важное,- говорит учитель.- Главное, основополагающее здесь - возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей".

Самый важный результат такой помощи - это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка - родителям и педагогам.

И все таки, все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения именно массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

· Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации

·         Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации

·         Быть экономичной по форме проведения и затратам времени.

Изучение литературы по данной проблеме, практика наблюдения за дочерью-первоклассницей, детьми класса, в котором учится дочь, посещения родительских собраний, интервьюирование родителей, разговор с учителем показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

· Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

·         Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности - процесса учения

·         Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

· Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период

·         Опросить родителей

·         Проинтервьюировать учителя

·         Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Экспертный опрос учителя

Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой. Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

·      вызывающих опасения у самого учителя

·         имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу

·         часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику

·         имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

·         первоклассник усваивает школьную программу полностью

·         первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)

·         первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать - не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

Заключение

 

Работа была посвящена анализу проблем психо - социального развития ребенка в младшем школьном возрасте.

В первой главе работы рассмотрены теоретические вопросы перехода из дошкольного в младший школьный возраст. Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения навыки - создает необходимую базу для всего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира.

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Этот момент является новым возрастным периодом в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.[1]

Во второй главе исследована проблема психо - социальной адаптации в условиях начальной школы. Приступая к какой - либо деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.[2]

Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе - процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально - психологическую ситуацию.

В третьей глав рассмотрены задачи, стоящие перед школьным психологом при работе с первыми классами в адаптационный период. Ведь главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю, а также школьному психологу. Им необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассникам.

Целью социально - педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса.[8]

Создание и развитие общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высоким.

Список литературы

 

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001.

.   Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. - М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999.

.   Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». - М.: ТЦ "Сфера", 1999.

.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., Тривола, 2001.

.   Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995

.   Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1999.

.   Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л.: ЛГУ. - 1990.

.   Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков. - Волгоград, Издательство ВолГУ, 2001.

.   Агабалиева З. А., Бондарь Н. Г.Социально-психологические особенности адаптации детей к обучению в школе «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. г. Ставрополь: СевКавГТУ, 2010.

.   Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Нач. школа., 2004,№ 2.

.   Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

.   Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2001. - 462 с.

.   Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ «Перспектива», 2002.

.   Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4.

.   Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002

.   Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа., 2005, № 5.

.   Никоненко В. К Адаптация первоклассников к школе.// Интернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.

.   Интернет ресурс Сайт «Ваш психолог» http://www.vashpsixolog.ru

Приложение 1. Тест Керна-Йирасека

 

Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации. Выявляется общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

1. Нарисовать дядю (Мужчину). Нарисовать мужчину просят детей, для того, чтобы можно было увидеть ноги человеческой фигуры, оценить, как ребенок соблюдает пропорции при рисовании человека. Важно обратить внимание на то, как ребенок рисует детали, лицо, элементы одежды. Во время рисования недопустимо поправлять ребенка ("ты забыл нарисовать уши”), взрослый молча наблюдает.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе

балл: нарисована мужская фигура (элементы мужской одежды), есть голова, туловище, конечности; голова с туловищем соединяется шеей, она не должна быть больше туловища; голова меньше туловища; на голове - волосы, возможен головной убор, уши; на лице - глаза, нос, рот; руки имеют кисти с пятью пальцами; ноги отогнуты (есть ступня или ботинок); фигура нарисована синтетическим способом (контур цельный, ноги и руки как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему.

балла: выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования, либо если присутствует синтетический способ, но не нарисованы 3 детали: шея, волосы, пальцы; лицо полностью прорисовано.

балла: фигура имеет голову, туловище, конечности (руки и ноги нарисованы двумя линиями); могут отсутствовать: шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

балла: примитивный рисунок с головой и туловищем, руки и ноги не прорисованы, могут быть в виде одной линии

баллов: отсутствие четкого изображения туловища, нет конечностей; каракули.

2. Следующее задание этого теста - скопировать образец. Многие родители думают, что это задание направлено на то, чтобы проверить, может ли ребенок писать письменными буквами, но это не так. Тест направлен на выявление умения копировать, выдерживать пропорции, видеть строчку, выделать отдельные слова. Дается образец, необходимо написать точно так же.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе

балл: хорошо и полностью скопирован образец; буквы могут быть несколько больше образца, но не в 2 раза; первая буква - заглавная; фраза состоит из трех слов, их расположение на листе горизонтально (возможно небольшое отклонение от горизонтали).

балла: образец скопирован разборчиво; размер букв и горизонтальное положение не учитывается (буква может быть больше, строчка может уходить вверх или вниз).

балла: надпись разбита на три части, можно понять хотя бы 4 буквы.

балла: с образцом совпадают хотя бы 2 буквы, видна строка.

баллов: неразборчивые каракули, чирканье.

Тест показывает, насколько ребенок готов к обучению письму, видит ли он строку, отдельные слова.

. Надо срисовать точки с образца. Необходимо точное воспроизведение, одна точка может выйти за пределы своего места. (Точки могут быть в любом порядке, могут складываться в узор, чаще рисуются по клеточкам.)

В образце 10 точек находятся на ровном расстоянии друг от друга по вертикали и по горизонтали.

Оценивание результатов

балл: точное копирование образца, допускаются небольшие отклонения от строчки или столбца, уменьшение рисунка, недопустимо увеличение.

балла: количество и расположение точек соответствуют образцу, допускается отклонение до трех точек на половину расстояния между ними; точки могут быть заменены кружками.

балла: рисунок в целом соответствует образцу, по высоте или ширине не превосходит его больше, чем в 2 раза; число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7; допустим разворот рисунка даже на 180 градусов.

балла: рисунок состоит из точек, но не соответствует образцу.

баллов: каракули, чирканье.

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

-6 баллов - у него высокий уровень готовности к школе;