Глава 2. Особенности связной письменной речи у детей с задержкой психического развития

Речь как средство общения

 

Речь - это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком. (8)

Основная функция речи - общение.

Речь служит средством передачи знаний. С коммуникативной функцией связана функция выражения и воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наряду со знаниями также и отношение к окружающему.

Общение это главное в жизни каждого человека. Без общения человек не смог бы жить. Как известно, речь это средство общения. Без речи общение не могло бы существовать. Но ребенок не рождается уже с готовой речью для общения, ее необходимо развивать.

Речь начинают развивать у ребенка с первых недель жизни. Сначала это звуки, которые входят в состав речи. Затем лепет, в процессе которого ребенок овладевает фонетическим составом речи родного языка. Развитие фонетической стороны речи у ребенка осуществляется путем подражания звукам речи взрослых. На основе лепета появляются в речи ребенка слова. С каждым годом жизни словарный запас растет и обогащается. Усвоение словаря родного языка требует длительный период времени, на протяжении всей жизни.

К моменту поступления в школу дошкольник владеет необходимым для общения с окружающими словарем и системой грамматических форм, позволяющей ему выразить свои желания, намерения, мысли, а также понимать обращенную к нему речь.

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличаются от условий формирования речи дошкольника. (3)

За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом. Благодаря этому ребенок уже способен отражать мир не только посредством слышимой им речи, но и посредством воспринимаемого видимого слова. Научившись читать, школьник непрерывно приобретает его литературную речь.

Литературная речь характеризуется связностью и контексностью. С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В этом отношении вне зависимости от вида речи (диалогическая или монологическая, устная или письменная) важнейшим условием ее способности служить средством коммуникативности является связность.

Умение связно передавать свои мысли - один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении знаков построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Т. А. Ладыженская, отмечая, что связная речь - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.

Однако этот важный аспект связного высказывания, который касается отрезка связной речи, реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) также связаны между собой по смыслу, по семантике: содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обусловливает вхождение их в замкнутую группу предложений; единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Такие смысловые связи реализуются в тексте на основе определенных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой.

Н. И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивает логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определенные языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь».

Нормально развивающиеся дети, воспринимая связную устную речь, обычно по подражанию усваивают и средства связи между предложениями. Для детей с ограниченными речевыми возможностями выделение средств связи между предложениями и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами, так как связи между предложениями часто выражаются более абстрактными и для своего вычленения в пределах нескольких предложений требуют достаточно высокого уровня владения языком. Поэтому необходимо в учебных учреждениях ставить специальную задачу по формированию языковых средств связной речи. (18)

Овладение чтением и письмом - необходимое условие дальнейшего развития речи ребенка.

Основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте таковы:

усвоение устной, письменной речи и формирование внутренней;

овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

овладение точной и выразительной речью;

формирование речевых свойств личности школьника;

формирование связной речи.

Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующая устная речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для языков форме.

В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь. Взаимосвязь развития этих видов речи обуславливается наличием общих особенностей, логичность, доказательность, их контекстный характер.

Учащийся начальной школы передает свои мысли с большой легкостью в устной, чем в письменной форме. При письменном изложении мысль школьника как бы скована, во-первых, чисто техническими трудностями (навык письма еще не достиг необходимой автоматизации), во-вторых, сложностью этого вида речи. Затрудняясь выразить мысли в письменном виде, школьники формулируют их в устной речи.

Вслед за тем, как навык письменной речи достигает необходимого уровня в дальнейшем развитии, устная и письменная речь как бы меняются местами: письменная речь становится определяющей дальнейшее развитие устной речи.

Развитие устной и письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается в зрелом возрасте. На ряду с их развитием происходит формирование внутренней речи.

Первое условие формирования внутренней речи является продумывание своего ответа. Вторым условием - чтение книг про себя. Сам характер учебной деятельности благоприятствует формированию механизмов внутренней речи и ее развитию, т. к. в процессе учения школьник стоит перед необходимостью думать «про себя».

Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущими читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание.

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет.

Письменная речь возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению. (4)

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности складываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также представляет со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и рассказывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, - правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношения отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения по средствам устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владение письменной речью. Она и предполагает и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например, Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что письменная речь ребенка часто обнаруживает, наряду с письменным отставанием в одних отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространенной, она иногда бывает более сжатой, чем менее полной. (9)

В развитии речи реально проявляется и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания письменной речи в силу, этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи - в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной и устной речи является развитие связной речи - умение отобрать в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной - контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведенное А. С. Звонитской, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного, понятного для чтения контекста. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть решены во введении, затем другие - в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. (11)

психический развитие школьный речь

Связная письменная речь

 

С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Как известно, связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, логичностью, не прерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал).

Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

Работа над связной речью, т. е. над речью, которая может быть вполне понятна на основе предметного содержания, начинается в специальных школах в начальных классах. Уже с подготовительного или первого класса по тематике разделов «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Чтение», «Предметно-практическое обучение» в связи с реализацией принципа коммуникативности в обучении языку ставятся задачи развития связной речи на основе письменного и устного описания событий из жизни школьников, изложения последовательности своих практических действий при изложении простейших поделок, описания предметов, картин, составления рассказов по заданию учителя, передачи содержания прочитанного. Уже на первоначальном этапе работы над связной речью тесно увязывается с предметно-практической деятельностью учащихся, с формированием умений отчитаться о выполнении заданий, планировать сначала практическую, а затем и речевую деятельность.

Задачами формирования связной речи служат и специальные виды работ на уроках развития речи: работа по картинке и по серии картин, составление рассказов по началу или концу, по деформированному тексту, написание сочинений и изложений.

Одним из важных направлений работы над связностью речи в начальных классах является чтение, в процессе которого учащиеся зрительно воспринимают языковые связи между предложениями и отрезками текста и усваивают некоторые из них. Этому способствует целенаправленная речевая практика на основе прочитанного: ответы на вопросы, пересказ прочитанного, придумывание заголовков к отдельным частям текста и к тексту в целом.

В последних классах начальной ступени обучения требования к связным высказываниям усложняются: увеличивается словарь, более строгой и многоплановой становится логико-композиционная структура. Значительная часть учебного времени отводится письменным работам: сочинению, изложению, составлению записок, писем, заметок в стенгазету.

Реализация одного из основополагающих принципов обучения языку - его коммуникативной направленности - должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения.

Формирование связной речи, умений продуцировать тексты является конечной целью обучения в специальных (коррекционных) учреждениях, так как языковая система реализуется в процессе коммуникации не в изолированных предложениях, а в текстах разного типа и назначения.

В общей проблеме развития связной речи на основе коммуникации могут быть выделены по крайней мере три аспекта:

· Обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов;

· Использование контекста как методического средства при формировании (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности учащихся;

· Обучение продуцированию, порождению структурно-семантических компонентов языка

В связи с таким подходом к указанной проблеме связный текст рассматривается нами двояко: во-первых, как отрезки, образцы повествования, описания или рассуждения, т. е. как различный функционально-смысловой контекст, используемый в методических целях (для обучения восприятию и пониманию текста на разных уровнях его членения, для коррекции отдельных сторон речевой деятельности учащихся); во-вторых, как «продукт» речевой деятельности школьников, как порождение монологической речи, как конечная цель и результат обучения.

Придавая большое значение контексту, следует иметь в виду, что данное понятие используется в узком значении - в значении словесного контекста, исключая экстралингвистические факторы общения (речевая ситуация, условия общения).

При таком подходе под контекстом или, точнее, словесным контекстом понимается «отрезок текста, вычлененный и объединенный языковой единицей, которая функционирует в нем, выявляя свое значение». Объединяя и связывая языковые и речевые средства, контекст создает условия для проявления их в речевой деятельности. Но не все языковые единицы могут иметь контекст, а лишь те, которые потенциально способны к самостоятельному употреблению. Это прежде всего номинативные средства языка (лексемы и номинативные сочетания слов) и коммуникативные единицы (предложения). Включаясь в контекст, эти единицы становятся частью целого и вместе с другими его компонентами служат для передачи значения, контекстного содержания, смысла высказывания.

В зависимости от языковой единицы, составляющей ядро контекста, в котором уточняется ее значение, выявляется контекстное окружение. Так, для слова, лексемы минимальным контекстом (микроконтекстом) может служить сочетание слов, для словосочетания - предложение, для предложений - фрагмент текста (сложное синтаксическое целое).

При работе с контекстом следует исходить из взаимодействия грамматической и лексической систем языка в процессе коммуникации, из взаимосвязи единиц различных уровней языка.

При работе с текстом может возникнуть проблема понимания текста. Проблема понимания текста учащимися весьма многогранна. Она предполагает: установление особенностей понимания в контексте отдельных слов, т. е. умения установить связь слов с обозначенными ими понятиями; понимание связи слов, т. е. Умения установить характер отношений между обозначенными понятиями, осознать передаваемые словосочетаниями или предложениями (или их частями) смысловые отношения; понимание содержания отдельных частей текста (в том числе умения установить смысловые связи между отдельными предложениями); понимание основной идеи, содержания в целом.

Понимание текста следует рассматривать также в плане «упреждения», прогнозирования содержания связного высказывания, которое особенно ярко проявляется при восприятии различных видов устной и письменной монологической речи. Такое прогнозирование опирается на избыточность информации, которую несут все компоненты различных уровней языка. И чем выше уровень системы языка, тем больше его избыточность, тем легче понимается речь, тем интенсивнее и плодотворнее проявляется встречная речевая активность собеседника.

Особенно следует учитывать избыточность информации, которую несут компоненты языка; при нарушении сенсорной основы его восприятия может иметь место недопонимание текста, т. е. узнавание и «дешифровка» не всех структурно-семантических элементов, а только части из них.

Все указанные обстоятельства следует учитывать при практическом постижении закономерностей понимания и построения текста учащимися, т. к. развитие связной речи часто происходит стихийно, эмпирически, только с опорой на угадывание содержания, без выделения тех средств и компонентов, которые делают речь связной и обеспечивают правильность ее понимания. (21)

Формированию связной речи могут способствовать задания, образцы которых приводятся ниже.

Задания на составление высказываний.