Частнонаучные методологические принципы и их влияние

Пояснительная записка

Настоящее методическое пособие составлено на основе нового образовательного стандарта дисциплины «Методология и методика психолого-педагогических исследований» для студентов специальности 030900 - Дошкольная педагогика и психология, обучающихся по дистанционной форме.

В соответствии со стандартом предполагается следующий минимум содержания, предназначенный для усвоения студентами:

Понятие методологии. Методология, метод, методика. Структура педагогического исследования, вариативность его построения. Понятийный аппарат исследования. Взаимосвязь предмета исследования и метода. Классификация и характеристика методов педагогического исследования. Исследовательские возможности различных методов. Комплексность исследования. Организация исследования. Выбор, модификация и разработка методики. Критерии оценки полученных данных, - их качественный и математический анализ. Исследование методов математической статистики в педагогическом исследовании. Научные выводы. Использование результатов педагогического исследования в практике дошкольного образования.

Цели и задачи дисциплины:

Формирование у студентов профессионально важных качеств, умений, связанных с выбором, использованием конкретных психологических методов и методик, обработкой и интерпретацией полученных с их помощью данных. Развитие интереса к научному исследованию, составляющему основу психологической практики.

Требования к уровню освоения содержания дисциплины:

Формирование понятий о научном подходе и методологических принципах, их значении в построении психолого-педагогического исследования; овладение знаниями об исследовательском методе, методиках исследования, принципах построения и проведения психологического исследования. Выработка у студентов навыков в области психологического исследования: планирования, организации, проведения исследования, обработки и интерпретации данных.

Объем дисциплины и виды учебной работы

Вид учебной работы	Всего часов
Общая трудоемкость дисциплины	108
Аудиторные занятия	54
Лекции	30
Семинары	12
Лабораторные работы	12
Самостоятельная работа	54
Курсовая работа	-
Вид итогового контроля	экзамен

 

Дисциплина включает в себя лекционные, семинарские и лабораторные занятия.

Теоретическая часть курса построена в соответствии с программой дисциплины «Методология и методика психолого-педагогических исследований», которая представлена в начале каждой главы и выделена курсивом. В тексте теоретических глав в двойной рамке предложены вопросы для самоконтроля, составляющие основу обсуждения материала на семинарских занятиях.

Вопросы позволяют студентам оценить свой уровень понимания изучаемого материала, а также применить и систематизировать знания, полученные в процессе изучения других психолого-педагогических дисциплин.

Практическая часть состоит из трех заданий, позволяющих студентам применить и систематизировать полученные знания. Задания являются отчетными и результаты их выполнения учитываются при выставлении экзаменационной оценки. Критериями оценки первого задания является обоснованность ответов, умение студентов узнавать в описании реального исследования основные феномены и понятия курса. Критериями оценки второго задания является адекватность использования изученных категорий в процессе самостоятельного планирования исследования, согласованность всех компонентов исследования друг с другом. Выполнение третьего задания предполагает работу студентов с теоретическим текстом, а также собственный анализ осуществления методов психолого-педагогического исследования.

Учебно-тематический план по курсу

«Методология и методика психолого-педагогических исследований»

 

	Тема	лекц	практ
1	Понятие методологии. Методология, метод, методика	4
2	Организация психолого-педагогического исследования	4	2
3	Теоретический этап организации исследования	2	2
4	Взаимосвязь предмета и методов исследования. Классификация методов психолого-педагогического исследования	2	2
5	Характеристика эмпирических методов психолого-педагогического исследования. Исследовательские возможности различных методов	10	2
6	Выбор, адаптация и разработка методики	2	2
7	Использование методов математической статистики в психолого-педагогическом исследовании	4	2
8	Представление и интерпретация результатов исследования	2
	Всего	30	12

 

Итоговый контроль по дисциплине осуществляется в форме экзамена. Для студентов, сдающий экзамен в очной форме в конце пособия предложены вопросы для подготовки. Студентам, сдающим экзамен дистанционно, оценка выставляется по итогам выполнения контрольных практических заданий и ответов на вопросы по теоретическому курсу (письменные ответы на пять вопросов для самоконтроля, предложенных в тексте глав, на выбор студента; выбранные вопросы должны быть все из разных теоретических глав).

Для помощи студентам в освоении курса в пособии предложен список литературы по теоретическому содержанию курса. Основные понятия курса раскрываются в тексте теоретических глав, выделенные в рамки, а также в глоссарии.

Глава 1. Понятие методологии. Методология, метод, методика

 

Понятие методологии. Методологические принципы. Конкретно-научные и частно-научные принципы. Значение методологических принципов в организации исследования. Соотношение понятий «методология», «метод», «методика».

 

Мето­дология определяется как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятель­ности, а также как учение об этой системе. Методология равно относится и к теоретической, и к практической деятельности че­ловека. С этой точки зрения существуют методология педагоги­ческой деятельности, методология психологической науки и т.п. Методология учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат; исследует внутренние меха­низмы, логику движения и организации знания, законы его функ­ционирования и изменения, объяснительные схемы науки и т.п.

В современном научном знании термином "методология" обозначаются четыре различных уровня научного подхода.

1. Общая методология - некоторый общий философский подход, общий способ познания, принимаемый исследователем. Общая методология формулирует некоторые общие принципы, которые - осознанно или неосознанно - применяются в исследованиях

2. Частная (или специальная) методология - совокупность методологических принципов, применяемых в конкретной науке. Частная методология есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования. В рамках научного подхода отечественной психологии и педагогики важное место отводилось принци­пам детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, объективности (таблица 1).

 

3. Конкретнонаучная методология - методология как совокупность принципов построения научного исследования. Применительно к отечественной психологии конкретно-научные принципы были сформулированы С.Л.Рубинштейном.

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ

ЛОНГИТЮДНЫЙ

КОМПЛЕКСНЫЙ

П. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ         

Наблюдение и самонаблюдение

Эксперимен­тальные

Диагностические мето­ды (тесты, опрос)

Анализ продуктов деятельности

Биографический

Эксперимент

Основная задача эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенно­сти внутреннего психического процесса. С.Л.Рубинштейн выделяет три основные особенности эксперимента.

1) в эксперименте исследователь сам вы­зывает изучаемое им явление;

2) экспериментатор может варьировать, изменять усло­вия протекания и проявления изучаемого процесса;

3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных ус­ловий (переменных), с тем чтобы установить закономерные свя­зи, определяющие изучаемый процесс.

Выделяют три вида эксперимента: ла­бораторный, естественный и формирующий (психолого-педа­гогический).

Лабораторный эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как пра­вило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Отличительной осо­бенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблю­дение условий исследования и точность получаемых данных. Научную объективность и практическую значимость полу­чаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусст­венность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборато­рии данных на реальные условия жизнедеятельности человека.

Естественный эксперимент снимает отме­ченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея прове­дения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятель­ности людей принадлежит отечествен­ному психологу А.Ф.Лазурскому. Есте­ственный эксперимент вырос из педа­гогической практики; здесь же он полу­чил признание и широкое применение. Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности ис­следования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных услови­ях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в есте­ственном эксперименте, не подозревают о том, что они выступа­ют в роли испытуемых.

Педагогическая практика предоставляет большие возможно­сти для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в не­скольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвое­ния школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоцио­нального отношения школьников к изучаемому и др.

Эксперимент в естественных условиях педагогического про­цесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изуче­ния школьников.

Формирующий эксперимент — это метод исследования пси­хического развития детей в условиях специально организованно­го экспериментального педагогического процесса. Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого уча­щимися психического развития, что характерно для констати­рующего (лабораторного) эксперимента. На основе предвари­тельного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспери­ментальных классах или школах.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экс­периментальным. В экспериментальном исследовании осу­ществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное “выращивание” продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

Форми­рующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являют­ся ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретиче­ская обоснованность эксперименталь­ной модели организации этого процесса, длительность исследова­ния, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.

 

Опрос

Метод опроса используется в психологии в двух формах: ан­кетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной инфор­мации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психо­логии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д.

Если опрос проводится письменно с использованием анке­ты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть ста­тистически обработаны. Плохо составленная ан­кета не только не дает достоверной информации, но и компро­метирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при ан­кетировании данные намечают направления дальнейшего изуче­ния личности или группы.

Данный метод обладает следующими достоинствами: высокой оперативностью получения информации; возможностью организации массовых обследований; сравнительно малой трудоемкостью процедур подготов­ки и проведения исследований, обработки их результатов; отсутствием влияния личности и поведения опрашива­ющего на работу респондентов; нсвыраженностью у исследователя отношений субъек­тивного пристрастия к кому-либо из отвечающих. Однако анкетированию свойственны и существенные не­достатки: отсутствие личного контакта не позволяет, как, скажем, в свободном интервью, изменять порядок и формулировки воп­росов в зависимости от ответов или поведения респондентов; не всегда достаточна достоверность подобных "самоотчстов", на итоги которых влияют неосознаваемые установки и мотивы респондентов или желание их выглядеть в более вы­годном свете, сознательно приукрасив реальное положение дел.

По содержанию (или направленности) вопросов выделя­ют три вида;

1) о личности респондента, касающихся его пола, возраста, образования, профессии, семейного положения и т. д. Их на­личие позволяет в дальнейшем обрабатывать материал анке­тирования в пределах той или иной подгруппы людей, при необходимости сопоставляя сходную информацию из различ­ных подгрупп;

2) о фактах сознания, предназначенных для выявления мнений, мотивов, ожиданий, планов, оценочных суждений отве­чающих;

3) о фактах поведения, выявляющих реальные поступки, действия и результаты деятельности людей.

В зависимости от формы ответа вопросы подразделяются на закрытые, полузакрытые и открытые.

Закрытый вопрос содержит полный набор возможных от­ветов. При этом респондент лишь обозначает графически свой выбор из данных ему вариантов. Количество делаемых выбо­ров (один или несколько) обычно оговаривается инструкцией.

Полузакрытый вопрос используют, если составитель нс осведомлен обо всех возможных вариантах ответов или же намерен более точно и полно выяснить индивидуальные точ­ки зрения обследуемых лиц. Кроме перечня готовых ответов такой вопрос содержит графу "другие ответы" и определен­ное количество пустых строк (обычно пять-семь).

Открытый вопрос предполагает, что ответ на него целиком и полностью сформулирует сам респондент.

Этапы подготовки анкеты.

I. Анализ темы анкетирования, выделение в ней отдель­ных проблем;

II. Разработка пробной анкеты с преобладанием открытых вопросов;

III. Пилотажное анкетирование. Анализ его результатов;

IV. Уточнение формулировок инструкций и содержания вопросов;

V. Анкетирование;

VI. Обобщение и интерпретация результатов. Подготовка отчета.

Беседа является бо­лее “психологичной” формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим законо­мерностям.

Организация интервью включает следующие этапы:

I. Подготовительный этап включает следующие компоненты:

1) определение предмета и объекта опроса, постановка ис­следовательских задач, выбор той или иной разновидности интервью;

2) проектирование инструментария психологического ис­следования (в том числе: составление плана интервью, фор­мулирование примерной совокупности вопросов респондентам, выделение категорий анализа собираемой информации, разра­ботка инструкций, подготовка технических средств регистра­ции и обработки данных);

3) пилотажное интервьюирование;

4) уточнение программы исследования, редактирование вопросов, изменение инструкций, анализ ошибок и несоответствий, возникших в ходе пробного интервью;

5) составление итогового варианта совокупности вопросов, способов анализа собираемой информации, текстов инструк­ций респондентам.

II. Коммуникативный этап предполагает общение с респондентом, которое имеет следующую структуру:

- введение в беседу: установление контакта, информиро­вание о целях опроса и условиях его проведения, формирова­ние установки на сотрудничество, ответы на возникающие у респондента вопросы;

- основная фаза интервью: подробное исследование, осу­ществляемое по заранее разработанному плану;

- завершение беседы: снятие возникшего напряжения, выражение благодарности и признательности за участие в работе.

III. На аналитическом этапе интервьюирования производится обработка и интерпретация собранной информации, се анализ, а также сопоставление результатов устного опроса с данны­ми, полученными при помощи других методов психологичес­кого исследования.

Основные правила составления вопросов для интервью:

1) каждый вопрос должен быть логически однозначным, не содержащим в себе нескольких относительно автономных ча­стей, требующих различных ответов;   

2) следует избегать употреблений малораспространенных иностранных слов, специальных терминов, слов с неопреде­ленным значением, затрудняющих работу респондентов;

3) нельзя задавать излишне пространных вопросов, так как опрашиваемый может не запомнить их целиком и ответить только на часть или же вообще отказаться от ответа;

4) предпочтение отдается конкретным вопросам перед аб­страктными или обобщенными;

5) вопросы относительно сложные, неинтересные для рес­пондента или воспринимаемые им как слишком личные, не стоит выносить в начало интервью;

6) следует стремиться к тому, чтобы вес варианты предла­гаемых ответов были в равной степени приемлемы для рес­пондента, не означали для него потерю престижа, оскорбление самолюбия;

7) психологическая последовательность вопросов имеет для интервью более существенное значение, чем логическая после­довательность. Иногда рекомендуется отступать от логичес­кого порядка, чтобы избежать влияния ответов на предшеству­ющие вопросы или в целях предупреждения утомления опра­шиваемого, разбивающегося при однообразной умственной де­ятельности.

Не всякая беседа педагога с детьми может рассматривать­ся как опрос. Беседа как метод имеет место в том случае, если педагог занимает исследовательскую позицию, когда ее проведе­ние определяется целями изучения или оценки каких-либо явле­ний. Педагогическая практика предоставляет большие возмож­ности применения метода беседы для психологического изуче­ния ребенка.

Тестирование

К объективным методам психологии относится также тестиро­вание, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний особенностей, характеристик конкретно­го человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. В этом от­ношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуе­мому.

Окончательное превращение экспериментального приема в тест происходит при определении норм и стандартов его выпол­нения. Результат выполнения теста оценивается в количествен­ных показателях. Тесты имеют различного рода нормы значений: возрастные, социальные и др. Индивидуальный пока­затель выполнения теста соотносится с его нормой. Помимо стандартизации результатов в тесте стандартизированы: процедура предъявления (инструкция, условия, в которых предъявляется тест, предъявляемый материал), процедура проведения и процедура обработки. Нарушение стандартов процедур ведет к существенному искажению результатов измерения.

В психодиагностике существуют разнообразные классификации тестов:

1. по форме представления – стендартизированные (тест-опросники и тест-задания) и проективные;

2. по предъявляемой задаче - на вербальные (материал тестовых задач представлен в вербальной форме) и невербальные;

3. по форме процедуры обследования - индивидуальные и групповые (методики, предназначенные для одновременного обследования группы испытуемых);

4. по форме предъявления - бланковые (задания предъявляются на специально разработанных бланках обследования) и аппаратурные (методики, подразумевающие применение электронных устройств);

5. по направленности - тесты личности (проективные методики, опросники личности, методики, предназначенные для диагностики эмоциональных мотивационных и межличностных свойств индивида), тесты интеллекта (тесты общих способностей).

Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых — это диагностика. Одной из основных задач психоди­агностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конкретного ре­бенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педаго­гом задачу определения индивидуального психологического портрета учащегося и средств психолого-педагогической коррек­ции его развития.

Другая задача психологической диагностики в сфере образо­вания состоит в оценке развивающего эффекта определенной пе­дагогической практики, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, насколько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию ребенка. Осо­бенно актуальна такая диагностика в условиях многовариантно­сти образования. Еще одна задача психодиагностики в образовательном учреждении — диффе­ренциация детей по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знания­ми и навыками (тесты достижений), профориентационная рабо­та, самопознание и саморазвитие.

Наблюдение

Объективное наблю­дение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторо­на деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Метод наблюдения – один из самых трудных методов исследования. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду тре­бований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из чет­ко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучае­мой реальности. Наблюдение должно быть плановым и система­тическим, т.е. строиться на основе плана и проводиться на про­тяжении определенного периода времени. Важно как можно бо­лее подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходи­ма полнота наблюдения.

Достоинствами наблюдения является доступность, дешевизна средств и фиксация естественного протекания психических про­цессов, без их искажения. Недостатки наблюдения связаны с большими затратами времени в связи с пассивностью наблюдателя (позиция выжидания), трудностью предвидеть, когда проявится нечто важное с точки зрения исследуемой проблемы, невозможностью повторного наблюдения тождест­венных фактов, а также тем, что многие явления недоступны наблюдению.   

Для выполнения этих требований наблюдение должно строится поэтапно.

И методов их решения

Задачи	Условия	Методы
1. Выявление различий в уровне исследуемого признака	а) 2 выборки испытуемых	Q - критерий Розенбаума; U - критерий Манна-Уитни; φ* - критерий (угловое преобразование Фишера).
	6) 3 и более выборок испытуемых	S - критерий тенденций Джонкира; Н - критерий Крускала-Уоллиса.
2. Оценка сдвига значений исследуемого признака	а) 2 замера на одной и той же выборке испытуемых	Т - критерий Вилкоксона; G - критерий знаков; φ * - критерий (угловое преобразование Фишера).
	6) 3 я более замеров на одной и той же выборке испы­туемых	χ r - критерий Фридмана; L - критерий тенденций Пейджа.
3. Выявление различий в распределении признака	а) при сопоставлении эмпирического распределения с    теоретическим	χ- критерий Пирсона; λ - критерий Колмогорова-Смирнова; φ * - критерий (угловое преобразование Фишера).
	б) при сопоставлении двух эмпирических распределений

 

Корреляционный анализ решает задачу статистической достоверности различий между двумя показателями. Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчи­вость одного признака находится в некотором соответствии с изменчи­востью другого. Корреляционные связи не могут рассматриваться как свидетельство причинно-следственной связи, они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного при­знака, как правило, сопутствуют определенные изменения другого, но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказы­вается за пределами исследуемой пары признаков, нам неизвестно.

По форме корреляционная связь может быть прямолинейной или криволинейной. Прямолинейной может быть, например, связь между количеством тренировок на тренажере и количеством правильно решае­мых задач в контрольной сессии. Криволинейной может быть, напри­мер, связь между уровнем мотивации и эффективностью выполнения задачи. При повышении мотивации эффективность вы­полнения задачи сначала возрастает, затем достигается оптимальный уровень мотивации, которому соответствует максимальная эффектив­ность выполнения задачи; дальнейшему повышению мотивации сопутст­вует уже снижение эффективности.

По направлению корреляционная связь может быть положитель­ной ("прямой") и отрицательной ("обратной"). При положительной прямолинейной корреляции более высоким значениям одного признака соответствуют более высокие значения другого, а более низким значе­ниям одного признака - низкие значения другого. При отрицательной корреляции соотношения обратные.

Сила связи не зависит от ее направленности и определяется по абсолютному значению коэффициента корреляции.

В качестве основных мер корреляции используются коэффициент ранговой корреляции ρ - Спирмена и линейной корреляции г - Пирсона.

 

Материал для анализа

МЕТОДИКА

…В качестве диагностического материала использовались картинки с изображениями самых различных явлений, предметов и ситуаций окружающей действительности. Все картинки подразделялись на три группы (по пять штук в каждой), соответственно трем основным сферам реальности, с которыми сталкивается человек в своей жизни: 1группа – картинки с изображением различных явлений живой и неживой природы; 2 группа – картинки с изображением различных предметов рукотворного мира человека; 3 группа – картинки с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми (между взрослым и ребенком).

Картинки подбирались самые разнообразные с единственным условием – ситуация, изображенная на картинке, должна быть динамичной, «процессуальной». Поэтому они отражали либо события, актуально происходящие, либо представляли собой очевидный результат события, происшедшего ранее…

…Процедура эксперимента строилась по принципу поочередного описания испытуемыми каждой из 18 картинок с различных воображаемых позиций: «Взрослый», «Ребенок» старшего дошкольного возраста и «Я сам как Ребенок». В эксперименте приняло участие 15 воспитателей одного из детских садов Москвы.

Фиксировались описания испытуемыми картинок с каждой из позиций, а также выяснялось, вводятся ли ими осознанные различия в описания картинок с позиций «Ребенка» и «Взрослого» и почему? В конце эксперимента каждый испытуемый давал словесные описания основных отличительных психологических особенностей взрослого и ребенка.

В предварительной части исследования аналогичная диагностическая процедура была проведена с 48 детьми старшего дошкольного возраста (25 детей шестого и 23 ребенка седьмого года жизни) того же детского сада. В результате были выявлены специфически детские особенности интерпретации предлагавшихся картинок. Эти особенности легли в основу оценки адекватности суждений воспитателей об описаниях данных картинок старшими дошкольниками и, следовательно, степени сформированности у них способности к педагогической децентрации. Каковы же эти особенности?

В ходе проведения исследования нами было обнаружено, что испытуемые (как дети, так и взрослые), описывавшие картинки, прибегали к определенным схемам анализа изображений, которые можно обозначить следующим образом:

1. Описание-перечисление – строится на вычленении испытуемым одной или нескольких отдельно взятых деталей происходящего события. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что это? Из чего это состоит?»

2. Описание-констатация – строится на оценке испытуемым события в целом и указании на непосредственно данные в изображении функциональные связи по принципу «субъектпредикат». При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что здесь происходит?»

3. Описание-интерпретация строится на привнесении в событие черт, непосредственно не данных в изображении, но подразумеваемых; а также на демонстрации своего личностного отношения к этому событию. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что я думаю о происходящем? Как я к этому отношусь?»

Результаты исследования показали, что наиболее типичной для воспитателей схемой анализа картинок является описание-констатация, в то время как старшие дошкольники (особенно дети б – 7 лет) наиболее часто прибегают к описанию по типу интерпретации. Так, например, в среднем по всем заданиям эксперимента к описанию-интерпретации прибегло около 75% детей 5 — 6 лет и 83% детей 6 — 7 лет (при этом к описанию-констатации прибегло соответственно около22 и 16%детей, а к описанию-перечислению – 3 и 1%).

Сравнительный анализ ответов детей разных возрастных групп (5 – 6 и 6 – 7 лет) показал их значительное сходство и отсутствие статистически значимых возрастных различий в характере описания детьми разнообразных событий, изображенных на картинках. Если учесть, что в эксперименте приняли участие две автономные группы детей, то почти точное совпадение результатов в обеих группах может служить показателем их валидности.

Анализируя детские описания событий по типу интерпретации (как наиболее типичные и сложные), мы обнаружили, что все они при всем разнообразии наполняющего их конкретного содержания имеют некоторую общую структуру. Описания-интерпретации дошкольников имеют форму мини-рассказа на тему изображения (более или менее развернутого и детального в зависимости от богатства воображения и уровня речевого развития ребенка), обладают определенной сюжетностью. Эта сюжетность складывается из того, что ребенок не просто констатирует то, что непосредственно изображено на картинке, но и строит собственные предположения о возможных причинах, целях и последствиях происходящего, придавая тем самым изображению определенный динамизм…

…Видимо, для придания сюжету «подлинности» старшие дошкольники часто включают в происходящее одного или нескольких одушевленных персонажей. Особенно заметное стремление к одушевлению происходящего на картинке дети проявляют в тех случаях, когда предлагаемое изображение лишено непосредственно заданного одушевленного лица. Чаще всего в качестве таких персонажей дети используют знакомые им фигуры людей («Мальчики», «Кто-то», «Люди», «Они», «Мама») или фигуры, с позиции которых они как бы ведут описание (Взрослый, Ребенок). Намного реже, но все же встречается сознательное одушевление детьми изображенных неодушевленных предметов («Башмак как будто крокодил. У него острые зубы. Он много съел за ужином и стал толстый»).

Сюжетность в описании событий, изображенных на картинках, вероятно, является наиболее адекватной формой проявления детьми старшего дошкольного возраста стремления к реализации накопленного ими индивидуального опыта, знаний, активному осмыслению и переживанию этих событий, а также характерной для этого возраста гибкости воображения.

Кроме сюжетности, детские описания-интерпретации характеризуются еще одной типичной особенностью – адаптивностью. Это связано, по всей вероятности, с устойчивым стремлением дошкольников добиться признания у взрослого, с которым они вступают во взаимодействие (в данном случае с экспериментатором), установить с ним межличностные отношения. Это выражается в том, что в своих описаниях дети стараются наиболее ярко и всесторонне продемонстрировать имеющиеся у них знания, опыт. Они показывают свою осведомленнос