Глава1. Основы обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках литературного чтения в начальных классах

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..……………………3

ГЛАВА 1.Основы обучения младших школьников анализу эпических художественных произведений на уроках литературного чтения……………………. 5

1.1.Известные русские педагоги, психологи и методисты о процессе изучения художественных произведений в начальных классах общеобразовательной школы.…………………………………………………………………………............5

1.2.Современные классификации методов обучения на уроках литературного чтения…………………………………………………...…………………………..19

1.3.Литературоведческие основы изучения эпического художественного произведения в начальных классах…………………………………………………..22

ГЛАВА 2.Наиболее эффективные с точки зрения учителей – практиков методы и приемы изучения эпических художественных произведений на уроках литературного чтения в начальных классах …..………………………………………27

2.1.Методика работы с текстом эпического произведения в современной начальной школе на уроках литературного чтения………………...........................27

2.2.Наиболее продуктивные методы и приемы изучения рассказа на уроке литературного чтения в начальных классах………………….…………………….30

ГЛАВА 3.Система уроков с использованием различных методов и приемов анализа рассказов русских писателей из раздела «Были-небылицы» на уроках литературного чтения в 3 классе по программе «Школа России»………………….53

3.1.Конспекты уроков литературного чтения в разделе «Были-небылицы» в 3 классе…………………………….……………………………..…………………..53

3.2.Определение эффективности применения методов и приемов изучения рассказов через наблюдение за уровнем усвоения учащимися учебного материала по разделу……………………………………………………….……………………..68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….…………………74

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………………………………75

ПРИЛОЖЕНИЕ  

 

ВВЕДЕНИЕ

Анализ художественного текста эпического жанра – самый сложный, но необходимый вид работы на уроках литературного чтения среди младших школьников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, то есть видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ. В этом заключается актуальность темы.

Проблема в том, что существует ложное представление о том, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой – первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у ученика при ознакомлении с произведением. Такое мнение связано не с самим анализом, а с грамотным его проведением, знанием детской литературы и методики работы с ней, в наличии чувства меры и вкуса у педагога.

Несмотря на большое количество теоретических исследований, и сегодня методы и приемы изучения художественных текстов в начальной школе не поддаются однозначной трактовке, их по-разному классифицируют и определяют; а сегодня они очень важны, поскольку являются основой методики преподавания литературы. 

 

Цель исследования – теоретическое обоснование и практическое применение методических приёмов работы с жанром эпоса - рассказами на уроках литературного чтения в 3 классе по программе «Школа России».

Объект исследования — процесс изучения эпических произведений на уроках литературного чтения.

Предмет исследования — методы и приёмы изучения эпических произведений-рассказов на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: обучение анализу рассказов младших школьников будет более эффективным, если на основе изученного теоретического материала по данной теме будут подобраны и применены в системе уроков эффективные методы и приёмы изучения этого жанра эпических произведений 

Задачи исследования:

1) изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

2) охарактеризовать методы и приемы анализа произведения эпического жанра;

3) смоделировать и апробировать систему уроков с разными методами и              приёмами изучения рассказа в 3 классе;

4)провести наблюдение за эффективностью применяемых приёмов и методов на практике.

Методы исследования: анализ. синтез, моделирование, апробация и наблюдение.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, списка литературы и источников, приложения.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации методических приёмов, направленных на формирование у младших школьников учебных действий анализа и интерпретации текстов художественных произведений эпического жанра.

Практическая значимость: разработанные конспекты уроков могут быть использованы в качестве методического пособия в работе учителя начальных классов.

 

Фрагментарный уровень

У ребенка отсутствует целостное представление о произведении, так как его внимание сосредоточено лишь на отдельных фрагментах произведения. Ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Ребенок не в силах пересказать произведение: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Он сочувствует положительному герою, и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие, но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень

Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно

Воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет.

Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно.

Метод рассказывания

На протяжении второй половины XX в. дети были практически лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнения колыбельных песен, слушания сказок, бывальщин и быличек, участия в земледельческих праздниках, хороводах, ярмарках. Меткое слово, смысл которого раскрывается в диалоге, выразительность интонации, живость лица говорящего сначала были заменены радио, а потом телевидением и видео. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют: «93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми». В результате существуют серьезные нарушения в речевом развитии детей, резкое снижение творческих возможностей, «дефицит концентрации» (гиперактивность и ситуативность поведения, повышенная рассеянность), трудности в восприятии информации на слух. Слышимая речь не вызывает у детей каких-либо образов и устойчивых впечатлений.

В таком социальном и психологическом контексте значение рассказывания как метода работы учителя неизмеримо возрастает. Частота его использования в повседневной практике должна быть увеличена.

История рассказывания как метода общения с аудиторией и воздействия на нее с помощью художественного слова берет начало в античные времена Греции и Рима. В России оно известно уже в первые века христианства. Относящийся к тому времени образ Бояна, древнерусского певца и сказителя, стал нарицательным.

Интерес к рассказыванию как методу приобщения ребенка к книге, к художественному слову, примеру правильной и выразительной речи возник на рубеже XIX-XX вв. не только в России, но и во всем мире. Как особый вид общения с детьми оно осознается теоретиками и практиками и внедряется в школах, библиотеках, детских садах. Создается Лига рассказывания сказок в Америке и Грибоедовский кружок рассказчиков в России. Широкое распространение метода объясняется желанием взрослых пробудить в детях любовь к чтению, развить их художественный вкус, способствовать распространению произведений современной литературы.

Рассказывание развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств. Все это необходимо человеку читающему. Метод описан давно, но сущность его исследователями понимается по-разному. Так, Е.А. Флерина считала, что рассказывание не основывается на тексте художественного произведения. Его базой является собственный опыт учителя, а умение творчески, эмоционально, художественно изложить его и есть рассказывание. Тогда как Е.И. Тихеева называет рассказыванием и пересказ художественного текста, и повествование «из жизни человека, животных, растений». Н.Е. Румянцев определял рассказывание как художественную интерпретацию текста. А.К. Покровская называет рассказывание «методом упражнения человеческой души в восприятии прекрасного».

В процессе приобщения ребенка к книге, к чтению основная роль должна быть отведена рассказыванию художественного произведения. Именно оно, а не собственный жизненный опыт учителя или иные темы развивает вкус к литературе, к звучащему слову. О собственном опыте взрослого речь может идти только тогда, когда это читательский опыт.

Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения. Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением. Еще Е.И. Иорданская высказала мысль о том, что необходимо сохранять поэтику жанра при рассказывании. Так, рассказ, повесть нельзя начинать словами «жили-были» и в ходе повествования использовать сказочные стилистические обороты типа «долго ли, коротко».   Вольное обращение рассказчика с жанром не только свидетельствует о его слабой подготовке, но и рождает неправильные представления об особенностях жанра у слушателей.

Требования к рассказыванию: хорошее знание текста произведения; яркость, эмоциональность изложения; личностная окрашенность повествования; соблюдение его логики; интонационная выразительность рассказа; предварительное объяснение слов, непонятных детям.

Требования к учителю: умение создать в детской аудитории особый настрой на слушание, особое настроение; владение красивой, образной, правильной речью; способность видеть аудиторию, понимать ее, воздействовать на ее чувства и переживания, не морализировать, быть искренним, не делать дисциплинарных замечаний, перебивая ими рассказ.

Для рассказывания можно выбирать яркие эпизоды из произведений, доступные и интересные ученикам в зависимости от их возраста  (семь- десять лет).

Прежде чем рассказывать произведение детям, его надо проанализировать и понять, чем оно может заинтересовать детей определенного возраста, каковы основная мысль и художественная структура текста, как его следует преподнести слушателям.

Все, пишущие об этом методе, называют рассказывание искусством, которое доступно каждому, за исключением тех, кто имеет дефекты речи. Но, как и всякому искусству, ему нужно учиться, в нем постоянно упражняться.

Пересказ текста

Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный. При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

- выборочный;

- краткий;

- творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.д.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей, как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее содержанием. Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же ''свои'' языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста. В современной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к ''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''. Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализа художественного произведения. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы промеры восприятия ущербного, неадекватного, те есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще. Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л.И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина ''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее. При чтении лирических стихотворений основным является прием словесного рисования. Однако, проанализировав учебник ''Родная речь'', второй класс (1- 3), I-II части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем пять – это ''Поэтическая тетрадь №1,2,3,4,5'', где изучается 62 стихотворения, те есть лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять. М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованию. Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный. При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

- выборочный;

- краткий;

- творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.д.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей, как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее содержанием. Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же ''свои'' языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста. В современной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к ''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''. Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализа художественного произведения. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УРОКОВ С ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ АНАЛИЗА РАССКАЗОВ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ ИЗ РАЗДЕЛА «БЫЛИ-НЕБЫЛИЦЫ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В 3 КЛАССЕ ПО ПРОГРАММЕ «ШКОЛА РОССИИ»

3.1.Система разработки планов-конспектов уроков литературного чтения в разделе «Были-небылицы» в классе

 

Для проверки гипотезы   мы разработали систему уроков по разделу «Были-небылицы»по программе «Школа России» в 3 классе для преддипломной практики в МОУ СОШ №2 им. В.С.Попова (учитель Яковлева Н.А.).

Уроки с 1 по 8 были посвящены творчеству писателей: М. Горького,       К. Г.Паустовского, А.И. Куприн; анализу изучения рассказов на разные темы.

Ход урока

Организационный момент

Речевая разминка

 

Вез корабль карамель.

Наскочил корабль на мель.

И матросы три недели

Карамель на мели ели.

-Прочитайте медленно с интонацией (с удивлением, сожалением, вопросительно, утвердительно, сердито, весело, скороговоркой)

III. Актуализация знаний. Ведение в тему.

- Как называется первый раздел второй части учебника?

-(«Были-небылицы»)

-Как вы думаете, что за произведения могут быть помещены в этом разделе?

-Прочитайте название рассказа, рассмотрите иллюстрацию к нему, подумайте, о чем он.

IV. Работа по теме урока

-Прочитайте имя писателя, о котором мы сегодня будем говорить.

(Учитель показывает на доске с помощью презентации портрет писателя, под портретом написано Максим Горький (1868-1936).)

(с помощью презентации так же рассказывает самое интересное о его жизни и творчестве)

-Что вы узнали об этом писателе? Какие его книги вы читали?

- Знаете ли вы, как были придуманы истории Максимом Горьким?

Послушайте об этом.

V. Физкультминутка

Кузнец

Эй, кузнец, молодец,

Захромал мой жеребец.

Ты подкуй его опять.

-Отчего ж не подковать!

Вот гвоздь, вот подкова.

Раз, два- и готово!

(Дети шагают, припадают то на одну, то на другую ногу, разводят руки в стороны, кулаками ударяют перед собой в воздухе на каждое слово.)

VI. Продолжение работы по теме урока

-Прежде чем мы начнем читать «Случай с Евсейкой», выясним значение слов, которые встретятся в рассказе.

Лангусты - морские животные, ракообразные.

Актинии (морские анемоны)- коралловые полипы, напоминающие фантастические цветы.

Кларнет - деревянный духовой язычковый музыкальный инструмент.

Голотурии (морские огурцы, морские кубышки)- морские беспозвоночные животные типа иглокожих.

Авиатор - специалист по управлению, вождению и обслуживанию летательных аппаратов.

Сеппи - то же, что каракатицы.

(Чтение рассказа учителем учащимися. Беседа после чтения.)

-Понравился ли вам рассказ?

-Какие чувства вы испытывали при его чтении?

VII. Рефлексия.

Ход урока

Организационный момент

– Алло! Это море? Алло! Это море?
Вы слышите, Чёрное море, меня?
Ракушку я взял и стою в коридоре
И очень волнуюсь, на берег звоня,
(Р. Сеф)

2. Работа по теме урока

1) Беседа

-Как вы думаете чем мы с вами будем заниматься сегодня на уроке?

-(читать и дальше разбирать произведение)

-Кто помнит о чем оно?

-Какой необычный случай произошел с Евсейкой?

-(Однажды Евсейка сидел на берегу моря и удил рыбу.)

2)выборочное чтение

-Найдите и прочитайте отрывок о том, что увидел Евсейка на морском дне.

-найдите и прочитайте в тексте название животных, которые встретились Евсейке.

-Прочитайте, как рыбы смеялись над Евсейкой.

3. Физкультминутка

Раз-два-прямо стой!

Три-четыре- руки шире!

Пять-шесть- потихоньку присесть!

Встать-ногу правую поднять!

Три-четыре- хлопнуть!

Ногу левую поднять,

Раз-два-хлопнуть!

4. Продолжение работы по теме урока

-Чему удивился Евсейка когда оказался на морском дне?

-Чего он испугался?

Прочитайте описания-сравнения всех, тех кто плавал вокруг Евсейки.

-Прочитайте разговор Евсейки с рыбой.

-Что вы думаете о Евсейке?

5. Проверка домашнего задания

-Дома вы нарисовали иллюстрации. Покажите и расскажите

6. Рефлексия

7. Подведение итогов урока

-Как вы думаете это сказка или рассказ?

-Почему это произведение помещено в разделе «Были-небылицы»?

Домашнее задание

 

Ход урока

Организационный момент.

Речевая разминка.

Работа по теме урока.

-Дава йте вспомним, чем закончился рассказ?

Проверка домашнего задания.

Тесты по закреплению

1. Как звали нянюшку Маши?

А) Ивановна;

Б) Степановна;

В) Петровна.

2. Мама Маши в театре:

А) пела;

Б) играла;

В) танцевала.

3. Мама готовилась танцевать:

А) Снегурочку;

Б)Золушку;

В) красную Шапочку.

4. Маленький букет цветов был сделан из:

А) хрусталя;

Б) тонкого стекла;

В) толстого стекла.

5. Папа должен был вернуться:

А) весной;

Б) летом;

В) осенью.

6. Ворона сидела на ветке за окном и ждала:

А) когда Петровна уйдет;

Б) когда Петровна уйдет и уведет Машу;

В) когда Петровна откроет форточку и уйдет с Машей.

7. Ворона жила:

А) в ящике;

Б) в сарае;

В) в ларьке.

8. Растрепанного воробья звали:

А) Пашка;

Б) Васька;

В) Тишка.

9. Воробья подобрал(а):

А) милиционер;

Б) прохожий;

В) Маша.

10. Пашка утаскивал из ларька ворованные вещи, чтобы:

А) отблагодарить Машу;

Б) отомстить вороне;

В) восстановить справедливость.

11. Маша открыла форточку, чтобы:

А) проветрить комнату;

Б) выпустить воробья;

В) посмотреть, как ворона протискивается в форточку.

12. Растрепанный воробей ворвался в зрительный зал, когда:

А) Золушка потеряла туфельку;

Б) Золушка танцевала с принцем;

В) спектакль кончился.

Составление рассказ о том, как проходил спектакль. Рассказ должен быть от имени мамы.

(Дети составляют рассказ, обращая внимание на передачу чувств героев.)

Выборочное чтение

–Прочитайте диалог мамы и дочери, как проходил спектакль. Рассказ должен быть от имени мамы.

- Ребята, а вы как думаете, разве от радости можно плакать?

-как вы думаете, вы прочитали сказку или рассказ?

- Что могло быть на самом деле, а что появилось благодаря фантазии, воображению писателя?

-Назовите главных героев.

V. Рефлексия.

-Нарисуйте в своей тетради смайлик, который отражает ваше отношение к материалу урока.

VI. Подведение итогов урока.

 

ВАРИАНТ 1

1. Как звали нянюшку Маши?

А) Ивановна;

Б) Степановна;

В) Петровна.

2. Мама Маши в театре:

А) пела;

Б) играла;

В) танцевала.

3. Мама готовилась танцевать:

А) Снегурочку;

Б)Золушку;

В) красную Шапочку.

4. Маленький букет цветов был сделан из:

А) хрусталя;

Б) тонкого стекла;

В) толстого стекла.

5. Папа должен был вернуться:

А) весной;

Б) летом;

В) осенью.

6. Ворона сидела на ветке за окном и ждала:

А) когда Петровна уйдет;

Б) когда Петровна уйдет и уведет Машу;

В) когда Петровна откроет форточку и уйдет с Машей.

 

ВАРИАНТ 2

1. Ворона жила:

А) в ящике;

Б) в сарае;

В) в ларьке.

2. Растрепанного воробья звали:

А) Пашка;

Б) Васька;

В) Тишка.

3. Воробья подобрал(а):

А) милиционер;

Б) прохожий;

В) Маша.

4. Пашка утаскивал из ларька ворованные вещи, чтобы:

А) отблагодарить Машу;

Б) отомстить вороне;

В) восстановить справедливость.

5. Маша открыла форточку, чтобы:

А) проветрить комнату;

Б) выпустить воробья;

В) посмотреть, как ворона протискивается в форточку.

6. Растрепанный воробей ворвался в зрительный зал, когда:

А) Золушка потеряла туфельку;

Б) Золушка танцевала с принцем;

В) спектакль кончился.

 

А. Куприн «Слон»

Цель: ознакомиться с рассказом А. Куприна «Слон»; расширять знания учащихся о жизни и творчестве писателя; учить понимать поступки и состояние героев; совершенствовать умение давать характеристику персонажа.

Планируем результаты: учащиеся должны уметь читать произведение вслух с постепенным переходом на чтение про себя; читать по ролям; прогнозировать содержание произведения; понимать поступки героев, их эмоциональное состояние; составлять план для краткого и полного пересказа; готовить творческий пересказ.

Оборудование: портрет А.Куприна, книги писателя; карточка(текст речевой разминки, задания).

Методы и приемы: беседа, чтение в слух, метод рассказывания, работа над изобразительными средствами.

 

Ход урока 1

I.Организационный момент

II.Речевая разминка

-Прочитайте хором загадку, отгадайте её.

                        Набирает воду носом,

                        Будто шлангом и насосом.

                        Ставьте зонтиков заслон:

                        Всех сейчас окатит… (слон)

- Прочитайте, разделяя слова на слоги (ещё: орфографически, орфоэпически, с вопросительной интонацией, с утвердительной интонацией, с интонацией восхищения, сердито, весело).

Беседа

   - Ребята, а что вы знаете о слонах? (Ответы детей.)

   Слоны – крупные животные. Самые крупные из их африканские. Рост их достигает 4 м, масса – 7 т. Индийские слоны меньше – 2 – 3 м в высоту и массой 5 т. Слоны способны бесшумно проходить сквозь заросли, легко нести своё тело по горным тропам, они превосходно плавают.

    Питаются слоны травами, листьями, плодами. Живут они в лесах, вблизи воды. В Африке их можно увидеть в саваннах.

    У слонов есть хобот. На самом деле это нос, сросшийся с верхней губой. Хоботом слон дышит и нюхает, добывает пищу и пьёт – наберёт в него несколько литров воды, засунет в рот и выпустит, как из шланга. Хоботом он защищается о врага - захватывает цепким концом, обвивает и душит или бросает под ноги и топчет. Хоботом может вывернуть с корнями мощное дерево и поднять с земли маленькую монетку.

По всем произведениям

Цель урока: обобщить знания детей по пройденному разделу «Были-небылицы.»,

 

Задачи:

расширять словарный запас учащихся;

формирование умения находить в тексте информацию;

развивать умение сопереживать героям произведений;

развивать творческую самостоятельность учащихся.

Оборудование: компьютер, интерактивная доска, учебник

Методы и приемы: беседа, пересказы, метод рассказывания.

 

Ход урока

I. Организационный момент

II. Путешествие первое

- Дорогие ребята, сегодня мы с вами отправляемся в путешествие по литературной стране. И в этот раз заглянем в другие её уголки.

1. Речевая разминка.

- Чтобы заветная дверь открылась, мы должны быстро и грамотно произнести скороговорку.

Пошел Ипат

Лопаты покуп