Формирующей у детей с ЗПР внутреннюю устойчивую

Мотивацию к учению

• Осуществлять оценку достижений учащихся в сопо­ставлении с их же предшествующими достижениями.

• Избегать сравнения достижений учащихся.

• Использовать развернутые описательные виды оцен­ки (некоторая устная или письменная характеристика вы­полненного задания).

• Сочетать оценку учителя с самооценкой школьником своих достижений.

• При обсуждении положительных результатов подчер­кивать причины успехов школьника (усилие, старание, настроение, терпение, организованность, т.е. все то, что человек способен изменить в себе сам).

• Не указывать при обсуждении причин неудач школь­ника на внутренние стабильные факторы (характер, уро­вень способностей, — то, что ребенок сам изменить не мо­жет), внешние изменчивые факторы (удача и везение).

• Выставлять итоговую отметку не по среднеарифмети­ческому принципу, а на основе результатов усвоения зна-

ний базового уровня образования, так называемых ОРО (обязательных результатов обучения).

• Не допускать поверхностное оценивание ответов школьников в начале каждого урока, а также в ходе освое­ния нового материала.

• Учитывать при оценке результаты различных видов занятий, которые позволяют максимально дифференци­ровать изменения в учебных достижениях школьников (оценки за выполнение работ на индивидуальных и груп­повых занятиях, на занятиях у логопеда, дефектолога).

• Варьировать характер педагогических оценок (отметка, словесная оценка, рейтинговая оценка и др.) с целью избе­гания привыкания к ним ребенка и снижения вследствие этого их мотивированной функции.

Каждое коррекционное занятие, проводимое каждым спе­циалистом должно решать мотивационно-ценностные зада­чи, среди которых главными являются создание ситуаций для осознания ребенка новой социальной позиции школь­ника, формирование положительного отношения к учению, постепенное развитие познавательного интереса. Индивиду­альные обследования, проведенные психологом, учителем и дефектологом, позволят определить характер мотивации каждого ребенка и поставить конкретные задачи:

формирование активной позиции школьника;

формирование положительного отношения к учению;

развитие учебно-познавательных интересов.

С этой целью как во фронтальной, так и в индивидуальной работе специалисты используют один и тот же прием — со­здание ситуации личного выбора умственной задачи, учеб­ного задания. Важно, чтобы этот прием использовался неод­нократно. К примеру, предлагаются задачи, упражнения, тексты на выбор по степени сложности («легкие», «средние», «трудные» задания), по количеству (для удовлетворительной оценки нужно решить 4 примера, для высокой оценки — 8 и более примеров). Если ученик плохо усвоил изучаемую тему, его все равно нельзя лишать права выбора. В этом случае ему можно предложить несложное основание выбора. (Про ка­кое животное хочешь читать: про белочку или зайца?)

Активная позиция субъекта учебной деятельности прояв­ляется в игре «Я — учитель». Многие учителя используют

этот прием при проверке подготовленности учебных при­надлежностей к уроку. «Маленький учитель» проверяет у своих одноклассников всю неделю учебные принадлежности сначала к одному из уроков, затем к каждому уроку одного дня.

На коррекционных занятиях при работе в парах используются различные варианты взаимоконтроля: учени­ки вместе проверяют сначала работу одного ребенка, затем второго, или обмениваются для проверки работами, или один ученик проверяет обе работы.

Детям предлагается самим разбиться на пары для совмест­ного выполнения общего задания (например, сложить раз­резанную картинку, выложить аппликацию) или дифферен­цированных заданий, которые при объединении составят единую поделку.

Сотрудничество со сверстниками повышает активность ребенка, формирует познавательную самостоятельность. Оно качественно отличается от сотрудничества со взрослы­ми. Г.А. Цукерман (1980) отмечает, что в отношениях «ребе­нок — взрослый» функции неизбежно разделены: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных дей­ствий.

Чтобы успешно реализовать задачи формирования у детей с ЗПР учебно-познавательной мотивации, учителю, педаго­гу-психологу, дефектологу необходимо овладевать разносто­ронними знаниями и умениями, систематически повышать свою профессиональную компетентность и мастерство.

 

ГЛАВА IV. ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Организация и содержание диагностико-консультативной деятельности специалистов

 

В системе коррекционно-развивающего обучения диагностико-консультативная служба школы должна осуществлять медицинское, психологическое, специальное педагогичес­кое (логопедическое и дефектологическое) консультирова­ние и сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание работы школьного консилиума по следующим направлениям: психологическое, дефектоло­гическое и логопедическое консультирование.

Психологическое консультирование учащихся (по всем учебным параллелям) включает:

1. Диагностику умственного развития с разработкой про­гноза успешности обучения и воспитания. Если в общеобра­зовательных классах это в основном выявление интеллекту­ального потенциала и оценка влияния программ обучения на динамику умственного развития, то в классах коррекци­онно-развивающего обучения (КРО) основными задачами являются:

• определение актуального уровня развития и зоны ближай­шего развития с целью определения перспектив обучения;

• выявление индивидуальных особенностей развития по­знавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов).

• распределение детей с различными нарушениями раз­вития познавательной сферы на группы по ведущему нару­шению;

• определение условий оптимального развития и обеспе­чения индивидуального подхода при фронтальном обучении;

• определение условий реализации индивидуальной про­граммы развития и коррекции.

2. Диагностику развития личности ребенка (в коррекционных классах она проводится со всеми учениками обязатель­но). Особый акцент делается на выявлении явных и скрытых

акцентуаций характера и их влияния на успешность обуче­ния и межличностные отношения. Определяется содержа­ние индивидуальных занятий с гиперактивными, тревожны­ми, агрессивными детьми, с учениками, у которых отмечается синдром демонстративного поведения, неадек­ватная самооценка и мн. др.

3. Разработку рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в обучении, воспитании и общении уча­щихся (совместно с дефектологом и учителем класса).

В системе КРО на каждого учащегося составляется психо­лого-педагогическая характеристика и компьютерная база данных; проводятся психолого-педагогические консилиумы,с целью установления диагноза и разработки индивидуаль­ных программ коррекции.

В дальнейшем проводится индивидуализированный под­бор коррекционных приемов; разработка модели коррекционного воздействия; ознакомление учителей и родителей с моделью коррекционной работы; отлаживаются взаимо­связь психолога, учителя и родителей в проведении коррек­ционной работы, обсуждается совместная ответственность.