Принцип дифференциации в развитии речевой функции

Описывая ход развития разных аспектов и составляющих речевой функции, большинство авторов, если не все, так или иначе обращались и обращаются к представлению о постепенном расчленении, дифференциации некоторых исходно слитных, более целостных, недостаточно дифференцированных образований. В настоящей главе мы кратко суммируем основные факты, раскрывающие действие принципа дифференциации в развитии разных аспектов речевой функции на разных этапах ее становления, начиная с дословесного периода и кончая младшим школьным возрастом.

Дословесный период развития речи у детей

Согласно современным исследованиям, ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки — движение тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи (Е. И. Исенина, 1986). М. Хэллидей, наблюдая за вокализациями ребенка в возрасте от 9 до 24 месяцев, выделил 7 речевых функций, которые можно установить у ребенка еще до того, как тот овладевает словесной речью. Это: 1) инструментальная — для удовлетворения материальных потребностей в виде вещей или услуг; 2) регуляторная — для контроля действий другого лица; 3) взаимодействия — для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребенка лицами; 4) личностная — для выражения собственной индивидуальности; 5) эвристическая (скажи мне); 6) воображение; 7) информативная — для исследования окружения ребенка. Эти функции Хэллидей рассматривает как универсалии человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде считает необходимым условием перехода к использованию языка.

По данным Е. И. Исениной, в исследовании которой наряду с вокализациями регистрировались жесты, мимика и другие действия детей, развитие этой системы функций идет от недифференцированной интегральности в 2—8 мес. к дифференциации отдельных функций. В возрасте от 2 до 8 мес. все функции слиты с функцией взаимодействия.

278

Далее наблюдается их дифференциация: выделяются информативная, регуляторная и инструментальная функции. Личностная и функция взаимодействия остаются слитыми, если взаимодействие носит эффективно-личностный характер. В период с 12 до 18 мес. процесс дифференциации функций продолжается: появляется эвристическая функция. В этот период, когда каждая из функций уже достаточно хорошо структурно оформлена, можно наблюдать их разделение на две большие группы, характеризующиеся падающей и восходящей интонацией вокализаций.

Существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит, таким образом, в обосновании положения, что здесь складывается некоторая система самых общих коммуникативных функций, прагматических умений (умение вызвать внимание партнера, удержать его, вызвать какое-то действие и т. д.) и самых общих коммуникативных значений (утверждение, отрицание, согласие, просьба, требование и др.), внутри которой затем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама будет становиться все более богатой и дифференцированной. По данным Исениной, в дословесных значениях можно обнаружить также зачатки «понятий» местонахождения, связи, прилагательности получателя, действия, агента, принадлежности, несуществования и отрицания, существования и идентификации, которые наряду с дословесными коммуникативными значениями служат базой для развития грамматических категорий в словесной речи.

Развитие фонематического строя речи

Предпосылки развития фонематического строя речи ребенка закладываются в дословесном периоде. По данным многих исследований, словесный язык в фонематическом отношении начинается с просодии, а не с сегментики (В. И. Бельтюков, 1977; Ш. П. Бутон, 1984; Е. И. Исенина, 1980). Отмечается, что детский лепет имеет некоторые интонационные контуры, которые впоследствии встречаются в речи, что ребенок вначале обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам и воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным значащим элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого целого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки), что ведет к уточнению самих первоначально грубых, малоопределенных целостных образований (теория анализа через синтез М. Хилла и К. Стивенса). Т. о. можно говорить о дифференциации в акустическом и артикуляционном отношении исходных целостно-нерасчлененных интонационно-ритмико-мелодических вокализаций ребенка.

279

Имеется много данных, что, овладевая значением слов и высказываний взрослых, ребенок довольно долго не дифференцирует интонационное и фонемное содержание речи. Это проявляется в том, что замена словарного состава обращенной к ребенку речи при сохранении ее ритмико-мелодической структуры до определенного возраста не вызывает изменений в реакциях ребенка (Ф. И. Фрадкина, М. И. Кольцова и др.). Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного содержания происходит примерно в возрасте 10—11 мес. (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991.)

Что касается развития собственно фонематического строя языка, то существует много данных, что оно идет как многозвенная дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего две, затем три, четыре и т. д. Согласно Р. Якобсону (Р. Якобсон и М. Халле, 1962), в самом начале в составе первичного минимального слога продуцируются две наиболее «грубые» фонемы. Это диффузный губной смычный «р» — моментальный взрыв без концентрации энергии в какой-либо полосе частот — и открытая гласная «а», не имеющая ограничений во времени с максимальным выходом энергии, на который способен речевой аппарат человека. А затем идет постепенная последовательная дифференциация произносимых звуков, основанная на включении тонового признака, на признаках максимальной концентрации энергии в разных областях частот, на разделении губной и зубной смычных и т. д. Обосновывая этот универсальный порядок овладения фонемами, Р. Якобсон приводил данные, что в том же самом порядке, но в обратном направлении — зеркально — идет фонетическая деградация речи при моторной офазии: сначала утрачиваются наиболее тонкие различия между фонемами, затем более грубые, а полной утрате речи предшествует та фаза, с какой начинается ее развитие у ребенка: фаза, когда большой способен продуцировать только диффузный смычный «р» и открытую гласную «а». На той же основе можно построить типологическую классификацию фонологических систем индоевропейских языков, исходным пунктом которой выступают безвокалический и моновокалические языки, а далее идут поливокалические с тремя, пятью, семью и девятью гласными (Ю. С. Степанов и Д. И. Эдельман, 1976). Авторы этой работы приходят к заключению, что процесс языкового развития ребенка повторяет в общем и очищенном виде процесс исторического развития языка.

К теории Якобсона близки представления Бельтюкова (В. И. Бельтюков, 1979, 1981, 1984). На основе своих наблюдений он пришел к заключению, что общим правилом или законом овладения детьми произношением фонем является правило гнездования: образование звуков, соответствующих фонемам в языке взрослых, происходит не сразу, а путем перехода от средней артикуляции к крайним. Например,

280

гласные «а» и «е» формируются на основе более рано появившегося звука «ä», который в русском языке как таковой вообще отсутствует. Твердый и мягкий согласные «р» и «р’» образуются из исходного полумягкого «». Т. о. первоначально усваиваемые ребенком элементы, являясь более общими и широкими, потенциально содержат в себе частные и «разветвляются» на эти частные элементы. Происходит своеобразное явление постепенного высвобождения частных элементов, первоначально находящихся в единстве.

Поскольку новые элементы сами становятся исходными для формирования следующих, «разветвление принимает форму последовательного разветвления (дихотомия), или форму дерева» (В. И. Бельтюков, 1984, с. 142).

Определенный порядок овладения фонемами, основанный на последовательной все более тонкой дифференциации их признаков, оспаривается некоторыми авторами, указывающими на значение таких факторов как частота производства фонем (зависящая и от особенностей языка, и от конкретного речевого опыта) и легкость их восприятия и произношения. Надо думать, что отмеченные факторы и, возможно, некоторые другие, действительно влияют на ход развития фонематического строя речи ребенка. Но все же в литературе больше данных в пользу существования внутренне закономерного пути развития фонематического строя речи, состоящего и в первичном появлении промежуточных звуков, дающих начало двум разным фонемам, и в постепенной дифференциации фонем, начиная с более далеких и кончая более близкими (Д. Б. Эльконин, 1958; Ш. Бутон, 1984).

В развитии фонематического строя речи ребенка участвуют и слуховой, и речедвигательный анализаторы. Считается установленным, что ребенок начинает в основном с акустической дифференциации звуков, затем включается дифференциация артикуляционных движений, а в конце ведущая роль вновь принадлежит в основном акустическим различиям и слуховому контролю (Д. Б. Эльконин, 1958). Взаимодействие слуха с артикуляциями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха, но это требует и их дифференциации на заключительных этапах его становления. Дело в том, что в ряде случаев имеются противоречия между артикуляционным сходством и фонемическим различием некоторых звуков. В этих случаях, как это показано Н. Х. Швачкиным (Н. Х. Швачкин, 1948), ребенок должен научиться не всегда считаться с артикуляцией, различая данные звуки только слухом. Иначе говоря, требуется не только интеграция, но и тонкая дифференциация слуховых и речедвигательных признаков фонем.

281

Грамматика

Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-знаковую функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Сейчас все согласны, что со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это сплавлено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем признается, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зародыши, зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении им взрослого языка, что однословное предложение — это исходная конструкция во многих отношениях (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991.)

Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям.

Одно из них это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным, слово ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действия, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.

Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, — это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоит вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности (например, отношений действие-результат, агент-действие-реципиент и т. д.).

Наконец, можно отметить еще одно глубинное направление членения исходных слов-предложений ребенка, которое ведет к образованию семантического треугольника Фреге. На это обратил внимание А. М. Шахнарович, который писал: «Слово как знак, изображаемый со времен Г. Фреге в виде семантического треугольника, формируется не в результате соединения первоначально существовавших в сознании ребенка отдельно друг от друга звучания, предмета и понятия, а в результате анализа того, что первоначально представляло собой единое целое»... «Это горизонтальное членение, когда слово отъединяется от

282

предмета и понятие становится вершиной треугольника, основание которого составляют разъединившиеся, но не утратившие связи предмет и имя» (Человеческий фактор... с. 205).

Указанные направления членения первых слов-предложений ребенка демонстрируют неразрывное единство собственно языкового и когнитивного развития, что в настоящее время является общепризнанным. При этом ведущая роль в этом едином процессе все больше начинает отводиться именно когнитивному развитию. Так, например, Д. Слобин относит семантическую мотивацию онтогенеза грамматики к числу основных универсалий ее онтогенеза (Д. И. Слобин, 1984). С нашей точки зрения, наиболее точно идея неразрывной связи языка и познания была выражена в свое время А. М. Пешковским в его понятии о «звуко-значениях». Весь обширный материал исследований онтогенеза речевой функции подтверждает его взгляд, что язык не составляется из элементов, а членится на элементы, которыми являются звуко-значения и которые по мере развития становятся все более дробными, дифференцированными и специализированными.

Уже все сказанное свидетельствует в общей форме о подчиненности хода развития лексико-грамматического строя речи ребенка принципу дифференциации. Однако имеются факты и представления, которые еще более детально раскрывают действие этого принципа в данной области психического развития.

А. Н. Гвоздев (1961), обобщая результаты наблюдений за развитием грамматического строя речи ребенка, пришел к выводу, что вначале усваиваются более общие категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. Первые двусловные и до определенного возраста многословные предложения ребенка первоначально состоят из аморфных слов-корней существительных, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, не изменяясь ни по числам, ни по родам, ни по падежам. Когда затем появляются первые флексии, они продолжают оставаться еще недостаточно дифференцированными. Так, форма множественного числа сначала еще не дифференцирована по родам существительных, и эта дифференциация возникает позднее. При усвоении падежей сначала дифференцируются окончания винительного и родительного и лишь позднее — творительного и предложного, которые еще довольно долго смешиваются в речи ребенка.

Бельтюков, описывая процесс развития грамматического строя языка ребенка и опираясь в основном на детальные наблюдения А. Н. Гвоздева, полностью присоединяется к его выводу, что вначале усваиваются общие, а затем и частные категории. Т. о., пишет он, «применительно к овладению грамматическим строем языка наблюдается то же характерное

283

явление, связанное с переходом от общего к частному, что и в отношении усвоения звуковой стороны речи: первоначально общие категории содержат в себе частные, которые в процессе развития затем вычленяются. Общие категории до появления частных служат их субститутами. Например, глагол, который первоначально включает в себя причастие и деепричастие, в процессе общения выступает их заменителем» (В. И. Бельтюков, 1984, с. 144). Как и развитие произношения, динамика усвоения грамматических категорий может быть представлена в виде ряда последовательных разветвлений. Бельтюков, пользуясь данными грамматики, составил схемы основных соподчинений в русском языке. Например, имена прилагательные делятся на две широкие категории: качественные и относительные. В свою очередь качественные прилагательные делятся на полные и краткие, а относительные — на местоименные и порядковые. Далее местоименные делятся на указательные и притяжательные и, наконец, указательные — на вопросительные и отрицательные, а притяжательные — на определительные и неопределенные. Пользуясь такими схемами, автор провел по имеющимся в литературе данным анализ последовательности усвоения детьми грамматических форм и пришел к выводу, что она «в основном совпадает с тем порядком их следования друг за другом, который получен только что указанным способом» (там же, с. 145). Автор считает также, что структура последовательного разветвления, начинающаяся со «слов-зародышей», удовлетворительно описывает порядок усвоения местоимений, глагольных форм и падежных форм существительных.

В современной психолингвистике подчиненность онтогенеза грамматики принципу дифференциации отнесена Д. Слобиным к одной из универсалий языкового развития, которую он назвал сверхрегуляризацией (Д. И. Слобин, 1984). Суть ее в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам; общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. При этом Слобин отмечает, что имеются стадии, состоящие из промежуточных этапов последовательной сверхрегуляризации, в которых одна форма является дериватом другой. Он подчеркивает также, что ошибочный выбор грамматической формы обычно происходит внутри в целом адекватного функционального класса или подкатегории и не выходит за их пределы. Ссылаясь на данные Гвоздева, он отмечает, что дети могут выбирать окончание творительного падежа, не принятое в языке для существительных данного рода, но не пользуются для выражения творительного падежа, скажем, окончанием дательного или временным окончанием глагола. Другой пример состоит в том, что англоязычные

284

дети вначале не могут подразделять класс предлогов на подклассы в зависимости от их частных семантических функций, но не путают предлоги с союзами или другими частями речи.

Последовательность дифференциации исходных широких генерализованных звуко-значений в сфере грамматики определяется двумя факторами. Главный из них — это ясность и различимость предметного содержания грамматических форм. Гвоздев на основе обобщения многочисленных наблюдений пришел к заключению, что из грамматических категорий в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным предметным значением, а затем категории, в которых это предметное значение выражено все слабее. Так, раньше других усваивается форма множественного числа существительных, поскольку разница между одним и многими предметами особенно наглядна. По той же причине рано усваивается грамматическая разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, а употребление суффиксов отвлеченных качеств и действий возникает значительно позднее.

То же правило сформулировано Слобиным в виде универсалии языкового развития, которую он назвал семантической мотивацией онтогенеза грамматики. Смысл ее в том, что чем более ясно семантическое содержание грамматических маркеров, тем раньше и безошибочнее используются они в речи. В качестве доказательства этого положения Слобин приводит ряд данных: у детей, говорящих на сербохорватском языке, вначале формируется категория «единственное-множественное число» и лишь позднее различия в роде; дети уже на этапе двусловных высказываний правильно употребляют артикли, отличающие названия людей и всех остальных предметов.

Слобин соглашается также с выводом тех авторов, которые считают, что овладение локативными формами основано на развитии пространственных представлений и поэтому идет от маркировки самых простых топологических отношений (предлоги «в», «на») к маркировке отношений трехмерного пространства («вперед», «под», «около») и, наконец, к формам, передающим наиболее сложные пространственные отношения («вдоль», «через»).

Т. о. последовательная дифференциация предметных содержаний, маркируемых определенными грамматическими формами, определяет в большой мере дифференциацию самих этих форм. Вместе с тем сами грамматические формы не безразличны для этого процесса. Так, в отличие от русского, сербохорватского и ряда других языков, в Египте множественное число существительных усваивается с большим трудом и позже многих других категорий. Объясняется это сложностью его образования в арабском языке, так что большинство слов попадает в классы с нерегулярной формой множественного числа. Другой пример того же явления состоит в том, что дети-билингвы овладевают средствами выражения

285

локативных отношений в венгерском языке быстрее, нем в сербохорватском, т. к. способы обозначения локативных отношений в венгерском языке проще, регулярнее обозначены, чем в сербохорватском.

Итак, в общей форме можно считать, что последовательность дифференциации звуко-значений, формирующих грамматический строй языка, определяется легкостью выделения и дифференциации их предметных содержаний и их звуковой формы. Совместное действие этих факторов определяет общий ход развития грамматического строя языка, идущего от усвоения более общих к усвоению более частных категорий, а от деталей в их соотношении должны зависеть многие конкретные особенности усвоения грамматики в разных языках.

Развитие значений слов

Значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть описаны и удовлетворительно поняты с точки зрения принципа дифференциации. В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.

Имеются два наиболее общих направления дифференциации значений первых слов детей. Одно из них — это высвобождение слов как сигналов определенных значений из включающего контекста, из состава целостных перцептивно-вербальных комплексных воздействий, в которые слова входят лишь как один из компонентов.

Как известно, примерно на 8-м месяце жизни дети дают ряд адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопросы «где мама?» и «где папа?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором спрашивают; в ответ на просьбы «покажи носик» или «покажи ушки» ребенок делает требуемое движение. В ответ на обращение «сделай ладушки» начинает оживленно хлопать в ладоши. Но, как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово является лишь компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наряду со словом многими элементами ситуации, в которой оно употребляется. Иначе говоря, то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется. В качестве примера приведем одно из детальных описаний хода этого процесса, сделанного М. М. Кольцовой (1967).

Ребенок 8 м. 20 дн., сидя в спальне на руках у матери, на задаваемый ею вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца. Реакция ребенка

286

неизменно и устойчиво повторяется, когда налицо все перечисленные компоненты этого сложного комплекса, но исчезает при любом изменении или отсутствии одного из них. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, если он сидит на руках не у матери, а у другого человека, если он сидит на руках у матери, но не в спальне, а в столовой, если интонация вопроса сменяется с вопросительной на сердитую. Спустя некоторое время картина меняется. Ребенок начинает оборачиваться в сторону отца не только в спальне, но в столовой, на улице, и даже во время купания в ванной. Но обязательными остаются вид и голос матери и ее вопросительная интонация. Еще через некоторое время вопрос может быть задан не только матерью, но любым близким ребенку взрослым: няней, тетей, старшей сестрой — во всех этих случаях ребенок оборачивается к отцу. Как наиболее существенный элемент комплекса в этот период действует интонация, при замене которой на сердитую или безразличную реакция не возникает. Наконец, в возрасте 10 м 20 дн у ребенка впервые наблюдается реакция на сами слова как таковые. На вопрос «где папа?» он поворачивается к отцу независимо от всех компонентов обстановки и даже при различных изменениях интонации.

Тот факт, что сигнальное значение прежде всего получает комплексный раздражитель, включающий слово как один из компонентов, был подтвержден в одной из серий экспериментов с выработкой условного рефлекса. У детей 8 м вырабатывали условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, что сопровождалось дутьем струи воздуха в глаз. Оказалось, что, когда все обстановочные раздражители образовывали постоянный устойчивый комплекс (ребенок сидит за столом в комнате для игр, слово «киса» произносит экспериментатор с одной и той же интонацией) рефлекс был получен быстро, на 7—15 сочетании. Если же компоненты обстановки варьировали — только на 30—35 сочетании.

Значения слов, обозначающие хорошо знакомые ребенку предметы и действия, высвобождаются из ситуационного контекста довольно рано. Но для слов с менее ясным чувственным содержанием, какими являются, например, предлоги, обозначающие отношения, этот процесс может затягиваться, свидетельством чему являются, например, результаты демонстративных экспериментов Ф. А. Сохина (Д. Б. Эльконин, 1958). В одной из серий эксперимента перед детьми выкладывали маленький кружок и большой кубик и просили их выполнить два задания:

«Положи кружок на кубик»

«Положи кубик на кружок».

Оказалось, что с первым заданием справились 92% детей в возрасте от 2,3 до 3 лет, а со вторым — только 30%. 70% детей в этой ситуации клали кружок на кубик, а не кубик на кружок. Т. о. видно, что если значение предлога совпадает с наглядно воспринимаемыми отношениями

287

двух объектов, задание выполняется, а если не совпадает, то не выполняется. Следовательно, в этой возрастной группе детей значение предлога еще не отделено от непосредственно воспринимаемых конкретных отношений объектов. О таком отделении можно говорить лишь применительно к более старшим детям в возрасте от 2,5 до 3,5 лет, которые справились с выполнением второй инструкции, где значение предлога находилось в определенном конфликте с наглядными отношениями между маленьким кружком и большим кубиком.

Второе общее направление дифференциации при развитии значений слов — это постепенная их «объективация», отделение значений от первоначально неразрывно связанной с ними собственной активности ребенка. Освещение этого направления дифференциации составляет главное содержание теории раннего концептуального развития и овладения языком К. Нельсон (K. Nelson, 1974, 1983).

Согласно Нельсон, у ребенка последней четверти первого года жизни складывается достаточно развитая ментальная репрезентация внешнего мира и собственных взаимодействий с ним в виде ряда крупных целостных сукцессивных единиц, которые она называет сценариями. Сценарий включает в себя объект, появляющийся в определенных условиях, взаимодействие с ним ребенка, социальное взаимодействие с взрослыми, связанное с данным объектом, элементы коммуникации между ребенком и взрослым. Сценарий — это структурированное целое, представляющее последовательную активность, где люди играют определенные роли и где имеются объекты, с которыми они взаимодействуют. Т. о. первичные, достаточно развитые психические репрезентации ребенка являются репрезентациями событий. Нельсон приводит ряд аргументов в пользу того, что первые слова ребенка употребляются им для обозначения именно определенных сценариев. Так, она ссылается на наблюдение, как девочка 12 месяцев реагировала на слово «ванная»: она шла в ванную комнату, снимала одежду и открывала кран. Нельсон обращает также внимание на то, что в первичном словаре ребенка нет слов для объектов, с которыми он не взаимодействует и воспринимает только на расстоянии.

Начиная с последней четверти первого года жизни, развитие ментальных репрезентаций ребенка идет, согласно Нельсон, по линии дифференциации целостных сценариев, которая имеет два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, это разложение когнитивных целостностей на элементы, которыми ребенок все лучше может оперировать в умственном плане независимо от других и тем самым формировать новые целостности. Во-вторых, это развитие от стадии протоязыка, где вокализации используются исключительно внутри определенных целостных сценариев, к возникновению собственно символической функции слова, когда оно используется для обозначения определенных содержаний независимо от контекста, т. е. обозначает определенное содержание

288

в разных контекстах. Оба процесса находят выражение в последовательном переходе от однословных к двусловным и многословным предложениям, в которых объекты, действия, их условия и результаты и т. д. постепенно получают независимые словесные обозначения.

В рамках теории Нельсон рядом авторов проводились тщательные наблюдения, направленные на подтверждение тезиса о постепенном высвобождении значений слов из состава целостных сценариев, включающих как обязательный компонент действие с предметом. Так М. Бэррэт (M. D. Barret, 1983) сообщает о результатах наблюдений за двумя девочками, проводившихся в течение 9 месяцев, начиная с 1,5 лет, по 1,5 часа в день с записью их поведения на видеомагнитофон. Для анализа были выбраны слова, наиболее часто встречающиеся в речи детей, что давало возможность надежно обоснованных выводов. В работе приводятся таблицы, показывающие частоту употребления в разных ситуациях отрицания «по», глагола «catch», частицы «off», предлогов «on» и «in». Показано, что отрицание «по» сначала употребляется детьми только как сопровождение своего активного противодействия действиям других. Затем оно диссоциируется от собственных действий и употребляется как чисто вербальное противодействие, но все же только в условиях действий других лиц, неприятных или неодобряемых ребенком. Лишь после этого отрицание начинает применяться детьми в отсутствие каких-либо реальных действий других лиц.

Аналогично обстояло дело со всеми другими перечисленными выше словами. Все они сначала сопровождают собственные действия детей и их указательные жесты, обращенные к взрослому, чтобы он взял, положил, снял и т. д. какой-либо объект, и лишь после этого начинают употребляться в других чисто описательных контекстах, не имеющих императивного значения.

Рассмотренные направления развития значений слов связаны с вычленением их значений из контекста ситуационных обстановочных раздражителей и из контекста собственной двигательной активности. Результатом происходящей здесь дифференциации является деконтекстуализация значений слов, рост возможности их понимания и употребления в любых контекстах, которых может быть неограниченно много.

Другие два направления дифференциации, которые мы ниже рассмотрим, связаны с преодолением синкретизма значений слов, с преодолением недифференцированности их содержания. Имеются два типа синкретизма значений первых слов ребенка.

Один из них состоит в том, что слово-название относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в состав общей для них целостной ситуации. В главе, посвященной теории Вернера, мы уже приводили примеры синкретизма значений такого рода: ребенок называет словом «утка» и

289

утку, и воду, в которой она плавает; называет словом «стакан» и стакан, и воду, которую из него пьют; называет словом «папа» не только отца, но и принадлежащие ему вещи и т. д. В данном случае речь идет о переносе значений слов при ограниченности словаря ребенка на разные элементы целостных перцептивно-ситуационных синкретов. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением слов, относящихся к разным элементам данных ситуативно-целостных перцептов.

Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из сцепления, «склеивания» релевантных и иррелевантных с точки зрения взрослого языка признаков объектов, называемых определенным словом. Так, в исследовании Н. Х. Швачкина (1948) было обнаружено, что многие дети в возрасте от 11 м. до 1,7 лет после того, как они играли с игрушками определенного цвета (красная лодочка, синий колодец, желтая пирамида и др.) и усваивали их названия, отказывались применять те же названия к тем же игрушкам другого цвета. Например, если дети называли «лодочкой» лодочку красного цвета, с которой они играли, то они не относили то же название к лодочке другого цвета: на вопрос «как это называется?» отвечали молчанием и не выбирали по просьбе экспериментатора из разложенных перед ними игрушек лодочку, которая не была красной. Следовательно, для этих детей слово «лодочка» означало не признаки определенной формы, как это свойственно словам взрослого языка, а интегральный комплекс, в котором были слиты признаки формы и признак цвета.

В современной литературе это характерное для языка маленьких детей явление получило название «сверхсуженного» значения слов за счет включения в их состав наряду с релевантными таких ирревантных признаков предметов, которые не входят в значения слов взрослых (E. Saltz et all., 1977). Ясно, что во всех случаях такого рода дифференциация значений слов пойдет по пути дифференциации, разделения на элементы лежащих в их основе интегральных содержаний и исключения из их состава иррелевантных признаков означаемых предметов и явлений.

Наряду с этим имеет место другой процесс дифференциации значений слов, основанный на прямо противоположном механизме — на механизме обогащения значений за счет включения в их состав новых признаков объектов и явлений. Это направление развития значений слов наиболее полно освещено в теории концептуально-речевого развития Е. Кларк (E. V. Clark, 1971; 1972; 1979).

Согласно Кларк, значение слова представляет собой семантическую репрезентацию определенных аспектов действительности (объектов, событий, их свойств и отношений), которая состоит из набора их характерных отличительных признаков. Т. о. признаки — это компоненты семантических репрезентаций. Согласно Кларк, значения слов маленького ребенка отличаются от значений слов взрослых тем, что в

290

них входит меньшее число компонентов (в предельном случае всего один признак), а развитие значений состоит в обогащении репрезентаций новыми признаками. Поскольку разные комбинации признаков различаются и связываются с разными словами, идет все большая дифференциация их значений.

Важно подчеркнуть, что в теории Кларк признаки, которые усваиваются на разных этапах развития, неодинаковы по степени общности. Вначале в состав значений входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений или к целым семантическим полям, а затем — все более специфические, характеризующие более узкие классы объектов, событий, отношений. Поэтому у Кларк есть еще одна формулировка ее теории, по которой ребенок знает, что определенное слово есть член определенной семантической категории раньше, чем он приходит к овладению полным значением слова.

Эта теория получила ряд экспериментальных подтверждений в исследованиях самой Кларк и других авторов. Известны результаты изучения несколькими авторами с применением разных методик последовательности приобретения детьми точных значений пространственно-количественных прилагательных (большой-маленький, длинный-короткий, высо