Система психолого-педагогического сопровождения детей

 

Школьного возраста с двигательной патологией

 

Система	Система	Система
социальной
здравоохранения	образования	защиты
		населения
Неврологические	ППМС-центры	Центры
стационары	реабилитации
Поликлиники	СКОУ VI вида

 

Консультативные

 

центры многопрофильных ОУ

 

больниц

 

Инклюзивные классы	Спец. (кор.) классы
VI вида

 

Остановимся подробнее на описании медико-психолого-пе-дагогической помощи детям с двигательной патологией в системе образовании (Рис. 5).

 

66 67

 

Рис. 5

 

Психолого-педагогическое сопровождение детей с двигательной

 

патологией в системе образования

 

Система

 

образования

 

 

Учреждения

 

СКОУ VI вида СКОУ ППМС-центры дополнительно-

 

го образования

 

ДОУ компенсирующего ДОУ комбинированного

 

вида вида

 

 

ОУ

 

Инклюзивные Спец. (кор.) классы

 

классы VI вида

 

В школу дети с двигательными нарушениями приходят, реа-лизуя различные образовательные маршруты. Желательно, чтобы до поступления в школу ребенок прошел курс реабилитационных мероприятий и коррекционно-развивающих занятий в ДОУ. При приеме ребенка с двигательными нарушениями, ранее посещав-шего учреждения системы образования (группы компенсирующей

 

и комбинированной направленности ДОУ, ППМС-центры, спе-

 

циальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида

 

и др.), желательно запросить его психолого-педагогическую ха-рактеристику и рекомендации по организации обучения и воспита-ния, в которых отражены особенности развития ребенка (степень

и характер двигательных нарушений, состояние речи, наличие со-путствующих нарушений, состояние навыков самообслуживания

 

и т. п.), трудности адаптации, проблемы усвоения знаний и реко-мендации к организации учебно-воспитательного процесса с уче-том психофизических особенностей ребенка.

 

Школа, в которую пришел ребенок с двигательными наруше-ниями, должна организовать его психолого-педагогическое со-провождение. По запросу общеобразовательной школы, в рамках договорных отношений специальная (коррекционная) школа VI вида может оказать помощь в организации психолого-педагоги-ческого сопровождения ребенка с двигательными расстройствами

 

и консультировании педагогов по вопросам организации образо-вательного процесса такого ребенка с учетом его психофизических особенностей, в том числе и проведения коррекционных занятий. Следует обратить внимание на тот факт, что параллельно с обуче-нием в школе ребенок с двигательной патологией должен получать

 

необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных

 

мероприятий на базе районной поликлиники, проходить курсы

 

лечения в специализированных больницах и реабилитационных

 

центрах. Педагоги и администрация школы должны регулярно за-прашивать рекомендации к осуществлению лечебно-профилакти-ческого режима, учитывающие возрастные изменения.

 

Серьезную помощь и поддержку общеобразовательной шко-ле может оказать психолого-педагогический медико-социальный центр (ППМС-центр). В рамках своей деятельности центр может: дать рекомендации по работе с детьми данной категории; прово-дить открытые коррекционные занятия; организовывать курсы повышения квалификации для учителей; организовать методиче-ское сопровождение педагогов; помогать в работе медико-психо-лого-педагогического консилиума образовательного учреждения; дать рекомендации по созданию безбарьерной среды в учрежде-нии и прилегающей территории; дать рекомендации и самостоя-тельно проводить работу с родителями как детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так и нормально развивающихся сверстников по воспитанию толерантного отношения к детям указан-ной категории; проводить совместные акции и мероприятия по раз-личным направлениям работы школы, что усилит преемственность между учреждениями; совместно проводить тематические монито-ринги; дать медицинские рекомендации. Если ребенок с двигательны-ми нарушениями посещает различные кружки и секции в системе до-полнительного образования, педагоги средней школы должны знать,

 

какими видами деятельности занимается ребенок дополнительно, со-

 

относить его занятия с лечебным режимом школы и передать педаго-гам дополнительного образования в письменном виде рекомендации

 

68 69

по особенностям организации образовательного процесса конкрет-ного ребенка. Очень важно, чтобы в школе и в учреждениях допол-нительного образования соблюдались единые требования к учеб-но-профилактическому и ортопедическому режиму.

 

В тех случаях, когда ребенок поступает в среднюю школу из семьи, то семья знакомит педагогический коллектив школы с ин-дивидуальными особенностями ребенка и активно сотрудничает со школой. Установление тесного контакта и сотрудничества учи-теля с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппара-та к массовой школе.

 

Необходимо, чтобы учителя знали о психофизиологических особенностях такого ученика, учитывали их при определении ин-теллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня дости-жений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Необходимо, чтобы в учреждении были созданы специальные условия:

– специально приспособленное здание (лифты, пандусы и дру-гие приспособления);

 

– ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

 

– специальная мебель;

 

– специальные приборы для обучения (ручки и др.);

 

– компьютерные классы;

 

– на каждом уроке после 20 минут занятий следует проводить 5-минутную физкультурную паузу с включением лечебно-коррек-ционных мероприятий;

– обучение учащихся этой категории должны осуществлять специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппара-та. Коррекционные занятия должны проводить учителя, логопе-ды, методисты ЛФК, психологи;

– обучение детей с нарушениями функций опорно-двигатель-ного аппарата должно осуществляться на фоне лечебно-восстано-вительной работы, которая должна вестись в следующих направ-лениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта; терапия нервно-психических отклонений; купирование соматиче-ских заболеваний;

 

– если ученик с двигательными нарушениями обучается в мас-совой или в другой специальной школе, то необходимо, чтобы его

 

обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреж-дения или реабилитационного центра.

Для того чтобы интеграция ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказалась успешной, педагоги и другие участники образовательного процесса должны знать особенно-сти развития своих учеников и учитывать их в образовательном и воспитательном процессе.

 

Особенности развития детей

с нарушением опорно-двигательного аппарата

 

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюда-ются у 5–7 % детей и могут носить как врожденный, так и приоб-ретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой пато-логией отличаются значительным разнообразием и могут иметь разную степень выраженности.

 

При всём разнообразии врожденных и рано приобретенных за-болеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у боль-шинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим

 

в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

 

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного ап-парата — это дети с церебральным параличом (89 %). Остальные нарушения двигательного развития встречаются относительно редко.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое за-болевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалид-

 

ности ребенка. Распространенность этого заболевания начиная

 

с середины прошлого века постепенно возрастает во всем мире. За последние годы оно стало наиболее распространенным заболе-ванием нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожден-ных страдают церебральным параличом.

Детский церебральный паралич проявляется в виде различ-

 

ных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими

 

в клинической картине детского церебрального паралича являют-ся двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психиче-скими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других

 

70 71

анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительно-сти), судорожными припадками.

 

ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрас-том и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

 

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

 

При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходь-бы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятель-но обслуживать себя. Именно этим детям бывает рекомендовано дистанционное обучение, а не обучение в классе.

При средней степени двигательных нарушений дети овладева-ют ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью спе-циальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ез-дить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. Таким де-тям может быть рекомендована частичная интеграция.

 

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят са-мостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его предела-ми. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита мани-пулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдать-ся неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. Эти дети могут посещать специальные образовательные учреждения или обучаться в массовых школах по месту жительства.

 

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель-ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри-ятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет ин-теллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

 

Около 25 % детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужени-ем полей зрения, остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной ко-

 

ординации. Такие особенности зрительного анализатора приво-дят к неполноценному, а в отдельных случаях — к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

 

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-раз-личительной деятельности слухового анализатора. У 20–25 % детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме заболевания. В таких случаях возникают трудности в обуче-нии чтению, письму. При письме под диктовку дети делают много ошибок. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия.

 

При всех формах церебрального паралича имеют место глу-бокая задержка и нарушение развития кинестетического анализа-тора (тактильное и мышечно-суставное чувство).Дети затрудня-ются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). У многих детей выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля.

 

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд особенностей:

 

– неравномерный, дисгармоничный характер нарушений от-дельных психических функций. Эта особенность связана с моза-ичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития;

 

– выраженность астенических проявлений — повышенная утом-ляемость, истощаемость всех психических процессов, что также свя-зано с органическим поражением центральной нервной системы;

– ограниченный запас знаний и представлений об окружаю-щем мире;

 

– трудности в формировании пространственных представлений;

 

– психоорганические проявления — замедленность, истощае-мость психических процессов, трудности переключения на другие

 

виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, за-

 

медленность восприятия, снижение объема механической памяти;

 

– низкая познавательная активность, которая проявляется

 

в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности.

 

72 73

Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. ха-рактерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временны́х представлений.

 

У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Значительная часть детей с трудом вос-принимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое — собрать разрезанную картинку, выполнить конструирование по об-разцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать.

 

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом

 

представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль-ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место ум-ственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в част-ности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности яв-ляется задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

 

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего харак-теризует благоприятная динамика дальнейшего умственного раз-вития детей. Они легко используют помощь взрослого при обуче-нии, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. Наличие задержки психического развития не является противопоказанием для интегрированного обучения, но должно учитываться при об-учении детей в начальной школе.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — аб-страктно-логического мышления и высших, прежде всего гности-ческих, функций. Наличие умственной отсталости у ребенка с ДЦП (или с любой другой двигательной патологией) является противопо-казанием для интеграции в массовую школу.

 

Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двига-тельных и психических нарушений — например, тяжелые двигатель-

 

ные расстройства могут сочетаться с высоким интеллектуальным развитием, с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом.

 

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным па-раличом значительное место занимают речевые расстройства, ча-

 

стота которых составляет до 85 %. Особенности нарушений речи

 

и степень их выраженности зависят в первую очередь от локали-зации и тяжести поражения мозга. Речевые расстройства редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частая форма ре-чевой патологии при ДЦП — дизартрия. При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблю-дается анартрия — полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных син-дромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.

 

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сто-рон речи. Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дисграфия — обычно сочетаются с недоразви-тием устной речи.

 

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной

 

деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

 

Для детей с церебральным параличом и другими двигатель-ными нарушениями характерны разнообразные расстройства эмо-ционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде

 

повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможен-ности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настро-ения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается

с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, данные реак-ции усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

 

74 75

У детей с двигательными нарушениями отмечаются наруше-ния личностного развития. Нарушения формирования личности при данной патологии связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо ре-акции на осознание собственной неполноценности имеют место

социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным па-раличом: личностная незрелость; астенические проявления; псев-доаутические проявления.

 

Основным признаком личностной незрелости у учащихся яв-

 

ляется недостаточность волевой деятельности. В своих поступках они руководствуются в основном эмоцией удовольствия, жела-нием настоящей минуты. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться тре-бованиям коллектива. Специфическим условием развития этого типа отклонений является неправильное воспитание, ограниче-ние деятельности и общения.

Дети с астеническими проявлениями отличаются повышенной

 

чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в пове-дении, которая проявляется в виде пугливости, страха перед всем новым, неуверенности в своих силах. У этих детей часто возника-ют ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлет-ворением их стремления к лидерству. Этому в значительной сте-пени способствует воспитание по типу гиперопеки, которая ведет

 

к подавлению естественной активности ребенка.

 

Характерной для этих детей является склонность к конфликтам

 

с окружающими. Они требуют к себе постоянного внимания, одо-брения своих действий. В противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами, от-казом от еды, от устного общения с определенными лицами, в ухо-дах из дома или из школы. Значительно реже как результат про-теста может возникать суицидальное поведение, которое проявля-ется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении

 

суицидальной попытки.

 

Псевдоаутистический тип развития личности проявляетсяу де-

 

тей с тяжелыми формами ДЦП. Эти дети склоны к уединению, у них наблюдаются коммуникативные нарушения, а также уход в мир соб-

 

ственных мечтаний и грез. Причиной этих нарушений чаще всего яв-ляются неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответ-ствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать на продолжение деятельности.

 

Обращаем внимание, что указанные затруднения проявляют-ся не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности.

 

Перечисленные особенности необходимо учитывать при опре-делении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, при использовании специальных приемов обучения, особенно на его начальных этапах.

 

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности и об-разовательные потребности каждого ребенка, необходимо прове-сти его обследование. В этом педагогам может помочь педагог-психолог, а еще лучше — учитель-дефектолог.

 

В связи с многообразием проявлений нарушений двигатель-ного, психического и речевого развития этих детей психолого-педагогическое изучение детей с тяжелыми двигательными нару-шениями, в частности с церебральным параличом, представляет

 

существенные трудности. Двигательные нарушения в сочетании

 

с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможно-сти применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей

с ДЦП в настоящее время не разработана, и попытки ее создания

 

и у нас в стране не имели успеха — слишком велико число фак-торов, которые необходимо учесть при создании такой системы. Наиболее объективной остается диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение в сочетании с экспериментальными ис-следованиями отдельных психических функций и изучением тем-па приобретения новых знаний и навыков. Длительное педагоги-ческое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения.

 

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей,

 

страдающих церебральным параличом, в зависимости от возрас-

 

та. В школьном возрасте нарушения познавательной деятельно-сти обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь

 

76 77

при направленном нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения тру-довыми навыками, и они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности оста-ется, но первостепенное значение в этом возрасте приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профес-сиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.

 

При планировании обследования школьников с церебраль-ным параличом особую важность приобретают обследование на-выков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.

 

В систематизации этих данных целесообразно придерживать-ся следующей схемы:

 

Схема диагностического изучения ребенка или подрост-ка с двигательными нарушениями 1

 

Нарушения двигательной сферы:

 

• Удерживает вертикальное положение: (сидя; стоя).

 

• Передвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значи-тельные расстояния).

• Ведущая рука (правая; левая).

 

• Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; ча-стично ограничена; не ограничена).

 

• Участие пораженной руки в учебной деятельности и про-цессах самообслуживания (функция пораженной руки отсутству-ет; пораженная рука выполняет поддерживающую роль; поражен-ная рука принимает участие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении слож-ных двигательных актов).

 

Нарушения зрения:

 

• Близорукость.

 

• Аномалии рефракции.

 

• Косоглазие, нистагм.

 

• Ограничение взора вверх, ограничение полей зрения.

 

1 Данная схема может быть использована для обследования детей и подрост-ков с другими двигательными нарушениями.

 

 

Нарушения слуха:

 

• Степени снижения слуха.

 

Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может полу-чить из медицинской документации.

 

Обучение каждого ребенка с нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата должно быть максимально индивидуализировано, однако можно выделить следующие общие направления коррек-ционно-педагогической работы:

 

Необходимо в дополнение к обучению реализовывать следу-ющее:

 

– расширение системы знаний, умений, навыков (компетен-ций), предусмотренных программой обучения и воспитания детей;

 

– последовательное развитие познавательной деятельности

 

и коррекция ее нарушений;

 

– коррекция нарушений высших психических функций;

 

– формирование коммуникативных и социально-перцептив-ных навыков вербальных и невербальных средств общения;

 

– профилактику личностных нарушений;

 

– воспитатание устойчивых форм поведения и деятельности;

 

– профессиональную ориентацию.

 

Рекомендации педагогам к организации

 

и содержанию работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеоб-разовательный класс необходима предварительная работа со здо-ровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредота-чивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить

 

и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь (помогать спускаться по лестнице, передвигаться в физ-культурном зале и т. д.), проявлять терпение при замедленных от-ветах, письме и других затруднениях.

 

До начала обучения учителю необходимо провести подроб-ную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах,

 

78 79

склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить, какие двига-тельные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Например: ребенок любит рисовать на бума-ге большого формата, сидя за столом, лежа на полу и т. п. Кроме того, учителю следует выяснить положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельно-сти, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога. Учителю важно понять, почему возникло то или иное за-труднение в обучении, на каком этапе, и как оно отражается на ус-воении программного материала.

 

Установление тесного контакта и сотрудничества педагога с ро-дителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Родители должны принимать участие в изготовлении дидактических матери-алов, наглядных пособий, специальных приспособлений, облегча-ющих овладение навыками письма и чтения. Следует обратить вни-мание на тот факт, что параллельно с обучением в массовой школе ребенок с двигательной патологией должен получать необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных мероприятий на базе районной поликлиники, проходить курсы лечения в специ-ализированных больницах.

 

Более подробно остановимся на тех трудностях, которые дети могут испытывать при овладении навыками письма, самообслужи-вания и труда. Трудности при овладении письмом у детей с двига-тельными нарушениями связаны прежде всего с несформированно-стью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт пись-ма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокраще-ния и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обыч-но держат ручку неправильно, часто в кулаке — письмо выполня-ется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных эле-ментов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Можно вы-делить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальны-

 

ми по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спу-скаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В дру-гом — наоборот: ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гипер-кинезом, так как насильственные движения мешают работе паль-цев в момент письма. Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерыви-стая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

 

Педагогу необходимо учитывать, что акт письма у детей с дви-гательной патологией формируется крайне медленно. Вместе с тем

и при уже сформированном акте письма большие объемы письмен-ных работ в старших классах, увеличение скорости письма приво-дят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени. Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе фор-мирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пласти-лином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить раз-личные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невоз-можность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материа-лом и бумагой.

Особенности двигательных нарушений у учащихся с нарушени-ями опорно-двигательного аппарата проявляются на уроках физи-ческой культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспро-извести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать дви-жение рук, туловища и ног. У этих учащихся могут отмечаться труд-ности при упражнении с различными предметами: затруднен захват

 

и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п.

Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает не-возможными бег, прыжки, лазанье и т. д. Нередко у детей с двига-тельной патологией при выполнении упражнений отмечается на-рушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным, что еще больше мешает выполнению упражнений. На начальных

 

80 81

этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, ко-торые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упраж-нения с предметами, на скорость и координацию движений.

 

У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной ко-ординации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взо-ром при застегивании пуговиц, зашнуровывании ботинок, констру-ировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ре-бенок следит глазом за пальцем, которым определяет последова-тельность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координа-ции может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми

 

и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким уче-никам очень трудно правильно расположить и разметить материал, прикрепить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же при-чине замедляется процесс формирования навыков самообслужи-вания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глáза приводит к недоста-точной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выпол-нять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Иногда встречаются дети с недостаточностью пространствен-ного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети за-трудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложе-нии целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетра-дях, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать

 

или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с сере-

 

дины страницы. Степень выраженности указанных затруднений

 

значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зри-тельно-моторной координации. Такие дети с опозданием овла-девают многими умениями и навыками самообслуживания (шну-рование ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т. д.). Они длительное время затрудняются в различе-нии и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое