Анализ результатов констатирующего эксперимента.

 

Анализ результатов исследования показал, что ни один ребенок не выполнил все предложенные задания правильно, без ошибок. Общее число баллов по всем заданиям разных категорий детей резко различается. Так, у 10 детей ЭГ (экспериментальной группы) общее число баллов 94, у 10 детей их КГ (контрольной группы)- 113.

Результаты обследования состояния звукопроизношения у детей с задержкой психического развития с учетом количества дефектно произносимых ими звуков приведены в таблицах 1,2,3. У всех детей данной категории наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения.

Более распространенным у детей с задержкой психического развития было нарушение произношения 2-х групп звуков. Среди нарушенных групп звуков оказались соноры, а среди сохраненных переднеязычные, заднеязычные и звук "Й". Степень распространенности неправильного произношения различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Количество детей с нарушенным звукопроизношением (экспериментальная группа)

Группы звуков	Количество детей	Показатели %
Свистящие (с, з, ц)
Шипящие (ж, ш, ч, щ)
Сонорные, в том числе: Р Р’ Л

 

Таблица 2.

Количество детей с нарушенным звукопроизношением (контрольная группа)

Группы звуков	Количество детей	Показатели %
Свистящие (с, з, ц)
Шипящие (ж, ш, ч, щ)
Сонорные, в том числе: Р Р’ Л

 

 

Мы видим, что в контрольной группе также наибольшее число детей имеют нарушения произношения сонорных звуков, однако, общий процент нарушений произношения звуков ниже, чем в экспериментальной группе. Это можно увидеть на Диаграмме 1.

 

Диаграмма 1. Сравнение произношения звуков экспериментальной и контрольной групп.

 

Анализ экспериментальных данных показал, что своеобразие количественных нарушений звукопроизношения у младших школьников с задержкой психического развития обусловлено не только артикуляторной сложностью звуков. Немаловажную роль играют и акустические характеристики. Как видно из таблиц, самыми распространенными у детей экспериментальной группы оказались нарушения произношения сонорных звуков "Р", "Р’", "Л", которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, по данным В.И. Бельтюкова[1], являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. В свою очередь свистящие звуки, нарушенные в большей степени, чем шипящие, являются самыми акустически близкими между собой. Это свидетельствует о наличии у школьников экспериментальной группы нарушений слухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения, в отличие от контрольной группы.

Неоднородными оказались и уровни нарушенного произношения детей экспериментальной группы, отражающие этапы усвоения звука в процессе развития ребенка.

 

Таблица 3

Уровни нарушенного произношения (экспериментальная группа).

 

	Количество детей	Показатели %
Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков
Неправильное произношение звука или звуков в речи при правильном произношении изолированно или в лёгких словах
Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении
Нарушение дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки

 

Таблица 3

Уровни нарушенного произношения (контрольная группа).

 

	Количество детей	Показатели %
Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков
Неправильное произношение звука или звуков в речи при правильном произношении изолированно или в лёгких словах
Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении
Нарушение дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки

 

Как видно из таблиц, наибольший процент составили дети экспериментальной группы с неправильным произношением звука или звуков в речи при их правильном изолированном произношении или произношении в простых словах. Причем, максимальную трудность представляла автоматизация звуков [Р] [Р'] [Л], свистящих. Нарушение свистящих в большинстве случаев было представлено межзубным сигматизмом. Звук [Л] либо первоначально отсутствовал, либо имел место губно-губной ламбдацизм. Звук [Р] был представлен одноударным вариантом, велярным ротоцизмом или отсутствовал. Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении, наблюдалось у 15% детей. Это, по всей видимости, обусловлено существованием нечетких артикуляторных образов, приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков.

В контрольной группе тоже встретились такие нарушения, но всех у двух детей (20%).

Диаграмма 2. Сравнение произношения экспериментальной и контрольной групп

Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. У 30% детей имело место смешение близких по звучанию или артикуляции звуков. Эти звуки правильно произносились детьми изолированно.

Далее исследовалось восприятие речи на фонологическом вовне (различение согласных звуков в словах и слогах). Среднее количество ошибок у детей с задержкой психического развития - 11. Правильное выполнение этого задания было отмечено в 20% случаев у детей с задержкой психического развития. В 80-90% были допущены ошибки. Наиболее часто дети неверно указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости, глухости.

Интересным, на мой взгляд, является то, что дети с задержкой психического развития при слуховом различении слов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки допустили всего 9.09% ошибок. В первую очередь это можно объяснить тем, что у детей с задержкой психического развития в силу пониженной познавательной активности обеднен словарный запас, как активный, так и пассивный, и эти школьники не знают значений некоторых слов предлагаемых экспериментатором и, зачастую, делают выбор картинок случайным.

Все дети допускали ошибки при анализе слова "рама", "бусы", "кошка", "крыло", заменяя гласные звуки, стоящие в конце слов на слоги (например, "кошка" - последний звук "ка"), что свидетельствует о несформированности у детей понятий "звук" и "слог". 20 % детей с задержкой психического развития при определении первого и последнего звука в слове выделяли исключительно слоги.

 

Таблица 5.

Характеристика ошибок по звукоопределению (экспериментальная группа)

Характер ошибок	Задержка психического развития
	Количество детей	Показатель %
Выделение слога вместо 1-го звука
Выделение слога вместо последнего звука
Замена выделяемого на другой

 

 

Таблица 6.

Характеристика ошибок по звукоопределению (контрольная группа)

Характер ошибок	Контрольная группа
	Количество детей	Показатель %
Выделение слога вместо 1-го звука
Выделение слога вместо последнего звука
Замена выделяемого на другой

 

Мы видим, что по сравнению с экспериментальной группой в контрольной группе меньший процент ошибок звукоопределения в виде выделения слога вместо 1-го звука, выделения слога вместо последнего звука, и замены выделяемого звука на другой.

Диаграмма 3. Характеристика ошибок по звукоопределению

Практически всегда приходилось прибегать к интонационному выделению звуков, для более упрощенного их определения, и, тем не менее это всегда помогало. Максимальную сложность для выполнения представил полный, анализ слов, т.е., определение последовательности и количества звуков (3-я серия задания). Причем большинство ошибок имело место при определении последовательности звуков в словах - 50%. 50% детей экспериментальной группы вовсе не смогли справиться с заданием (называли все звуки наугад или слоги). Характерной ошибкой явился пропуск гласных звуков (пример, в слове "дом" 1-й звук '"д", 2-ой звук "м"). Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испытуемых. При анализе слова "кошка" дети опускали согласную "Ш" или "К" в середине слова. Еще одной характерной ошибкой было перечисление слогов вместо звуков (пример„"луна" 1-ый звук "лу", 2-ой "на"). Такая ошибка встречалась у 40% детей экспериментальной группы, и ни у одного из контрольной.

При определении количества звуков тоже соответственно, допускалось, множество ошибок. Если ребенок слово "дом" разложил на звуки "д" и "м", то количество звуков будет им определено ошибочно. Но зачастую, дети число звуков определяли наугад, например, слово "сыр" разложили на звуки "с", "р", на вопрос о количестве звуков в этом слове - отвечали: "три".

Проанализировать односложное слово, разложить его на звуки и определить их число было доступно 20% детей, двухсложные слова без стечения согласных 10% детей экспериментальной группы. Двухсложное слово со стечением не смог проанализировать никто. Почти все дети с задержкой психического развития с появлением сложностей при выполнении задания замолкают или повторяют названный ими звук, т.е. иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа и, столкнувшись с трудностями, они становятся беспомощны.

3-я серия задания - определение местоположения звука по отношению к другим звукам предполагалось в двух вариантах на материале картинок (т.е. при участии зрительного и слухового восприятия) и со слов. Оценка выполнения этой серии задания у детей – 0 баллов. Большую трудность представляло определение местоположения звука со слов экспериментатора, и чуть легче и точнее дети определяли место звука в слове, имея наглядный материал, т.к. при этом детям не нужно удерживать в памяти слово, посмотрев на картинку они его легко вспомнят. Сложность здесь представлял непосредственно сам фонематический анализ данного слова: вычленение заданного звука из слова, определение его места в слове - начало, середина, конец). Но и здесь было допущено немало ошибок, т.к. результаты исследования указывают на недостаточный уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа. Лишь 20% детей экспериментальной группы безошибочно смогли определить местоположение звука в слове на материале картинок. Остальные 80% детей экспериментальной группы в полном объеме с этим заданием не справились (таблица 7).

Таблица 7.

Определение местоположение звука в слове (экспериментальная группа).

	Местоположение звуков в слове (кол-во правильных ответов)
Речевой материал	Начало	Середина	Конец
Картинки
Слова

 

Таблица 6.

Определение местоположение звука в слове (контрольная группа).

	Местоположение звуков в слове (кол-во правильных ответов)
Речевой материал	Начало	Середина	Конец
Картинки
Слова

 

Диаграмма 4. Определение местоположение звука в слове.

Как видно из таблиц, детям с задержкой психического развития одинаково трудно определить место звука в слове, используя наглядный материал или опираясь только на слуховое восприятие, в отличие от детей контрольной группы. Все это является следствием дефицитарности высших корковых функций, слабости процессов мышления и мнестической деятельности. Анализ результатов исследования фонематического анализа свидетельствует о резком недоразвитии у детей с задержкой психического развития языкового анализа на уровне слова. Причем количество ошибок, допускаемых детьми, было прямо связано со сложностью задания.

Исследование фонематических функций включало в себя исследование фонематического синтеза слов. Дети должны были синтезировать из звуков слова (односложные и двухсложные). 10% детей безошибочно составили все слова из данных звуков. Не справились полностью с выполнением этого задания 20% детей. Этот процент детей либо назвал слова наугад, никак не соотносятся с данными звуками, либо вообще ничего не могли сказать. Нередко при синтезе звуков дети получали совершенно другие слова пример, "папа" вместо "лапа", "утка" вместо "рука". Эта ошибка встречалась у 25% детей. У 20% детей имела место перестановка слогов в двухсложном слове (например, "рука", дети называют "кару"). 50% детей экспериментальной группы смогли произнести синтез односложных и 60% - двухсложных слов.

Результаты исследовании фонематических представлений были значительно выше результатов, полученных при исследовании фонематического анализа и синтеза Исследования включало две серии заданий. 1-я серия - отбор картинок с заданным звуком ("Р"), 2-я серия - нужно было самому придумать слова со звуком "С". 30% детей с задержкой психического развития не смогли справиться с этими заданиями. Выполнили оба задания в полном объеме 30% детей экспериментальной группы.

При отборе картинок на заданный звук дети, усвоив принцип отбора, не всегда откладывали все имеющиеся картинки с этим звуком, т.к. у них имеется недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, а также недостаточность симультанных процессов, зрительного восприятия. Этим детям очень сложно составить программу своих действий. Ведь нужно посмотреть на картинку, вспомнить ее название, проанализировать его, выделить данный звук (или нет), отложить картинку в сторону и так с каждой из десяти картинок. Дети не пытались как-то систематизировать свои действия, и некоторые картинки остались без внимания.

Таким образом, все четыре картинки, содержащие в названии звук "Р", правильно отложили 30% детей экспериментальной группы, 3 картинки из четырех - 30% детей, 2 картинки из четырех - 10% детей. При исследовании 2-ой серии были получены следующие результаты: смогли придумать слова на заданный звук "С" 60% испытуемых. Не справились с выполнением этой серии 40%. Но и здесь не обошлось без ошибок. Эти ошибки проявлялись в замене артикуляторно и акустически близких звуков: "С".- "Ц", "С' - З" (например, слова на звук "С": зонтик, цветы).

20% детей экспериментальной группы, начав правильно выполнять задание, переключались на придумывание слов, не содержащих заданный звук (пример, слова на звук "С - собака, коска). Так же у 10% детей с задержкой психического развития наблюдалось переключение с выполнения основной задачи на другую: ребенок начинал придумывать слова, относящиеся к одному родовому понятию (пример, слова на звук "С". стол, стул, диван). В основном, испытуемые придумывали слова, где заданный звук стоял только в начале слова (40% детей). И всего 10% детей придумали слово, где этот звук стоит в конце слова, и столько же детей - в середине слова. 1 ребенок придумал самое большое количество слов - 7 (все остальные от 1 до 4), где звук располагался в начале, середине, конце. Но такой феномен для ребенка с задержкой психического развития можно объяснить тем, что с этим ребенком длительное время логопед занимался постановкой и автоматизацией этого звука.

Мы видим, что у детей экспериментальной группы наблюдалось недоразвитие даже элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова и определение 1 - го и последнего звука в слове). Дети недостаточно сознательно оперируют элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могут осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между понятиями "звук" и "слог".

Недоразвитие фонематических функций у младших школьников с задержкой психического развития свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей дети с задержкой психического развития к 7-8 годам оказываются недостаточно подготовлены к языковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям. Незрелость центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) у этих детей сказывается на недоразвитии фонематических функций.

В процессе исследования звуко-слоговой структуры не отмечалось ее нарушений на уровне слов и предложений у 10% детей дошкольников с задержкой психического развития. Все остальные дети допустили ошибки. Сложность представляли слова, состоящие из 3-4-5 слогов (таблица 9).

Таблица 9.

Определения звуко-слоговой структуры слова в 3-4-5 сложных словах (экспериментальная группа).

Характер слоговой структуры	Количество детей, допустивших ошибки	Показатель %
Трехсложные без стечения согласных
Четырехсложные без стечения согласных
Четырехсложные со стечением согласных
Шестисложные

 

Таблица 10.

Определения звуко-слоговой структуры слова в 3-4-5 сложных словах (контрольная группа).

Характер слоговой структуры	Количество детей, допустивших ошибки	Показатель %
Трехсложные без стечения согласных
Четырехсложные без стечения согласных
Четырехсложные со стечением согласных
Шестисложные

 

Диаграмма 5. Определение звуко-слоговой структуры слова в 3-4-5 сложных словах

Затруднения у экспериментальной группы вызвали стечения согласных в середине слов. Помимо этого, дети пропускали слоги, отдельные звуки. Примеры искажений: милиционер - милицанер, водопроводчик - вапровочик, дравочик, парикмахерская - палиахская. 70% детей исказили структуру 4-6 слов. В данном случае к перечисленным выше добавлялись 3-х сложные слова со стечением согласных в середине слова. Примеры искажений: стрекоза - стикоза, скворечник - сваречник. 10% детей экспериментальной группы неправильно воспроизвели от 7 до 9 слов, и у 10% детей отмечалось нарушение звуко-слоговой структуры более чем 10 слов.

При воспроизведении звуко-слоговой структуры слов в предложении были допущены ошибки типа пропуска слогов, звуков, а также замена слов, при которой изменялся смысл предложения или вовсе получалась бессмыслица (например, Весной скворцы поселились в скворечнике = Весной скворцы превратились в скворечнике; Сегодня скворцы посолились в скворечнике). Это связано, на мой взгляд, в первую очередь, с тем, что у детей с задержкой психического развития в значительной степени заметно снижение вербальной памяти и продуктивность запоминания. Практически всегда дети при повторении предложения не старались задуматься над его смыслом, а пытались воспроизвести лишь слоговую структуру слов.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с задержкой психического развития являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов (более 4-х). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. У детей контрольной группы эти ошибки выражены значительно слабее, хотя тоже наблюдаются.

Выводы по главе.

Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении фонематического слуха, который лежит в основе фонематической дислексии и акустической дисграфии. Полученные результаты обследования состояния звукопроизношения у детей с задержкой психического развития и здоровых детей в первую очередь являются настораживающими в плане прогнозирования успешности овладения детьми с задержкой психического развития грамотой, в частности чтением и письмом. Наибольший процент из экспериментальной группы составили дети с неправильным произношением. У детей затруднен процесс автоматизации звуков, они задерживаются на этом этапе из-за недостаточности автоматизации движений и действий.

Следовательно, логопедическую работу с ними необходимо начинать значительно раньше, чем это имеет место в практике работы логопедов в настоящее время. Два, а порой и один год преимущественно фронтальной работы - срок недостаточный для достижения полного успеха.

Проведенное исследование языкового анализа и синтеза детей с задержкой психического развития, в отличие от здоровых детей, выявило значительное недоразвитие этих операций. Это ярко проявилось как при анализе, так и при синтезе слов. Дети недостаточно сознательно оперировали элементами языка„ овладев некоторыми умственными действиями, они не могли осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между полями "звук", "слог". Все это свидетельствует о неготовности детей с задержкой психического развития к овладению грамотой.

Проведенный анализ результатов позволяет сделать вывод о недоразвитии фонематических представлений у детей с ЗПР по сравнению со здоровыми детьми. Анализ результатов исследования фонематических функций показал очень низкий уровень развития фонематического анализа и синтеза и представлений у младших школьников с задержкой психического развития.

Проведенное исследование позволило определить структуру слов, воспроизведение которых наиболее сложно как для здоровых детей, так и для детей с задержкой психического развития, выявить элементы слоговой структуры. А также, анализ исследования позволил сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

Заключение.

 

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением речи детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у младших школьников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в младшем школьном возрасте является необходимым условием адаптации этой категории детей к школьному обучению.

Результаты нашего исследования показывают, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у младших школьников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Необходимо отметить также, что, в отличие от детей с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявляется у младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

 

Список литературы.

 

 

1) Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982

2) Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С.,Баранов С.П./ Учебное пособие М. 1997

3) Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967

4) Выготский Л.С. Основы дефектологии / Собр. соч. М., 1983 - т.5.

5) Голубева Г. Г. К вопросу изучения нарушений восприятия и дифференциации звуков речи у дошкольников с ЗПР // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями. СПб., 1999.

6) Голубева Г. Г. Характер нарушения сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи у детей с ЗПР // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.

7) Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984

8) Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985

9) Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973

10) Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985

11) Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6

12) Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999

13) Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение: Программно-методические материалы / Сост. С.Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998.

14) Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992

15) Лапшин В.Н., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.-1990

16) Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

17) Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980.

18) Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978

19) Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. Вильнюс, 1986. С. 264— 266

20) Львов М.Р. Тенденция развития речи детей. – М., 1987

21) Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991

22) Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 3.

23) Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С. 3—9

24) Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С. 34—42

25) Программно-методическая оснащения коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. М.: Наука-пресс 1998.

26) Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989

27) Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.

28) Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. 18.Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990

29) Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005

30) Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 46—50.

Приложение.

 

Приложение 1.

Карта изучения ребенка с ЗПР

Фамилия, имя: Фадеев Дамир (второй год посещения коррекционного класса).

Дата рождения: 17.12.97 г.

Адрес: ул. Автозаводская, 70, кв. 12.

Отец: нет

Мать: Фадеева Фаина Вазыховна.

Кем направлен: ГДП № 4.

Причина: проблемы с посещением ДОУ.

Анамнез: ММД.

Семья: неполная.

Условия: мать употребляет спиртное.

Биологические факторы: леворукость.

Воспитание до ДОУ: домашнее.

Наблюдение специалистов: познавательный интерес проявляется, но еще недостаточно развит (в большинстве случаев он проявляется в условиях, когда задания преподносятся в игровой форме). Работоспособность заметно снижается к концу дня, отмечаются отдельные признаки переутомления (нарушается внимание, появляется недомогание, портится настроение).

Настроение находится в прямой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Научился играть с детьми, но часто проявляет формы активного протеста (вспыльчивость, драчливость).

Заключение: раннее включение ребенка в процесс коррекционной работы значительно улучшило его психическое развитие: проявился познавательный интерес, желание достигать результатов в деятельности. Однако координация движений и развитие мелкой моторики руки недостаточны, сохранены дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость. Плохо развивается речь, нарушена артикуляция.

Рекомендации: продлить посещение коррекционного класса еще на 1 год. Расширить возможности использования различных видов деятельности (рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования). Закреплять представления об окружающем, развивать внимание, память, речь, мышление. Совершенствовать двигательную сферу, развивать эмоциональное общение с детьми. Формировать навыки нравственного поведения. Рекомендованы занятия с психологом, дефектологом, инструктором по физвоспитанию.

 

[1] Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С.,Баранов С.П./ Учебное пособие М. 1997