Вопрос 25. Игровая деятельность в общении дошкольника.

Раздел «Игровая деятельность» связан с постепенным продвижением современного ребенка-дошкольника в пространстве и времени игры. В период с 3 до 6–7 лет он с помощью взрослого и самостоятельно осваивает разные виды индивидуальных и коллективных игр. Каждый вид игр вносит свой вклад в развитие познавательной и творческой активности, становление детской личности и ее отношений с миром, специфически влияя на формирование предпосылок учебной деятельности как ведущей в следующем возрастном периоде.

Формирование у детей позиции субъекта игровой деятельности предполагает использование пошаговой педагогической технологии, обеспечивающей нарастание их игровой самостоятельности и творчества. По мере взросления воспитанников и овладения ими сложными видами игр меняется игровая позиция взрослого: он последовательно выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений, соигрок (партнер), координатор игровых замыслов детей, наблюдатель за играми и помощник-консультант в случае возникновения затруднений.

Гибкая тактика руководства детской игровой деятельностью является одним из основных условий, для успешного и полного раскрытия ее богатого воспитательного, развивающего, социализирующего и адаптирующего потенциала.

Игра для детей четвертого года жизни – своеобразная «экспериментальная площадка» для знакомства с предметным и социальным миром, опробования себя и определения границ своих возможностей, реализации индивидуальных потребностей и проявления задатков будущих способностей.

Для того чтобы сообщество детей четвертого года жизни стало играющим, требуется направленное педагогическое влияние. Главными педагогическими задачами являются:

оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;

расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;

поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;

создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

Виды игр: игровая тактика педагога

Детей 3–4 лет интересуют и увлекают игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, несложные сюжетные самодеятельные игры. Взрослый предлагает разнообразные обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры (игры-забавы, развлечения, отдельные празднично-карнавальные игры). С его помощью дети осваивают некоторые народные игры обрядового, тренингового и досугового характера.

Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов; понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идем в гости и т.д.). В таких играх ребенок выражает свои эмоции и чувства, что в определенной мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.

Важно учить детей вступать в игровые диалоги сначала в парной игре с воспитателем, а затем со сверстниками, поощрять проявления доброжелательности в отношении партнера по игре. Если ребенок испытывает затруднения в общении с другими детьми по ходу игры, воспитатель включает его в игру постепенно: сначала играет с ребенком сам, а затем уже предлагает играть с другими детьми, учитывая при этом симпатии ребенка, его индивидуальные особенности и игровые интересы.

Воспитатель привлекает детей к участию в совместных с ним играх по сюжетам на темы окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, поездка на транспорте), а также по сюжетам литературных произведений (сказки «Теремок», «Репка»; «Машенька обедает» С. Капутикян, «Мой Мишка» З. Александровой, «Айболит» К. Чуковского). Педагог формирует умения принимать игровую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой ролью; поощряет игровую самостоятельность и инициативу, попытки подбирать атрибуты для роли и недостающий игровой материал, обозначать словом игровые действия, связанные с ролью. Взрослый поощряет использование предметов-заместителей (палочка – градусник, кубик – мыло), их поиск и применение в самодеятельных детских играх. К концу четвертого года жизни появляются режиссерские игры, которые представляют собой разыгрывание тех или иных ситуаций в воображаемом плане с помощью игрушек и овладение речью от их имени.

Накопление и обогащение игрового опыта дошкольников при поддержке воспитателя происходит в разных видах игр. Так, с помощью обучающих (дидактических) игр дети осваивают систему сенсорных эталонов, решают соответствующие возрасту мыслительные задачи, связанные со сравнением и анализом формы, величины, цвета предметов, их расположения в пространстве и т.д. В играх с дидактическими материалами они учатся действовать в соответствии с простыми игровыми правилами, подчиняться очередности их выполнения при играх в парах и в подгруппе.

Взрослый поощряет самостоятельные игры с элементарными правилами. Существенное значение в воспитании начальных волевых проявлений и навыков произвольного поведения приобретают подвижные игры. Они помогают дозировать двигательную активность детей в течение дня и включаются как в регламентированную (специально организованные занятия), так и свободную детскую деятельность (прогулки, развлечения и праздники, досуг). Такие игры носят несложный характер: дети пока еще не обладают способностью удерживать в уме большое количество правил и последовательность их выполнения. Поэтому педагог организует игры на основе 1–2 правил, требующих одновременных и поочередных действий (по сигналу воспитателя): «Догоните меня», «Наседка и цыплята» и др. Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих движений: ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также игры для развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук (пальчиковый игротренинг). Общей целью подвижных игр является не только укрепление здоровья и правильное физическое развитие детей, но и развитие положительных эмоций, получаемых от выполнения различных движений, совместной игры со сверстниками*.

* Дополнительно см. раздел «Физическое развитие».

Вторая половина дня пребывания ребенка в детском саду наполняется досуговой деятельностью игрового характера – играми-забавами, играми-развлечениями и празднично-карнавальными играми. В такие игры часто включаются образные, народные и музыкальные игрушки, персонажи кукольного театра и герои литературных произведений. Объединение выразительного движения, художественного слова, музыки, пения и элементов игры помогает постепенно приобщить дошкольников к музыкально-ритмическим и театрализованным играм, простым играм-драматизациям с понятным и интересным для них сюжетом.

Рациональная организация и динамичное изменение предметно-игровой среды в группе является основой для детского игрового творчества. Воспитатель подбирает соответствующие возрасту и потребностям детей данного возраста игрушки и игры, заботится о регулярном обновлении игровой атрибутики, наличии полифункциональных игровых материалов, дозирует меру и характер своего влияния на самодеятельные детские игры, создает условия и «настрой» на игру в течение всего дня пребывания детей в детском саду.

Вопрос 26. Развитие психических функций дошкольника.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы - это особые формы предметных действии. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия.

А. Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается "умственной" путь, по которому ребенку надо идти На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, "оторвалась" ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.

А. В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат.

А. В Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения. На ранних стадиях развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью. На второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и "учит глаз". Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно. На следующей ступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения. Было выяснено, что ориентировочные, пробовательные действия вырастают из исполнительных актов

Сама ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (или практически действенном), сенсорно-зрительном и умственном. В обобщенном виде можно сказать, что в ходе развития ребенка:

возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка:

"Дети начинают их слышать в категориальном ключе". Эталоны - это достижение человеческой культуры, это "сетка", через которую мы смотрим на мир.

Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.

Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение.

По мнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

А. В. Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности.

Поэтому, хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.

В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А. В. Запорожца, первый, "цокольный этаж" общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.