Практические и лабораторные занятия

Практическая психология

III- V курс

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ

 

тематический план дисциплины

СПЕЦИАЛЬНАЯ И МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

всего	лекц.	практ.	лаб.
Раздел 1. Специальная психология
1. Предмет и задачи специальной психологии
2. Принципы и методы специальной психологии
3. Категориально-понятийный аппарат специальной психологии
4. Причины отклонений в психическом развитии
5. Общие и специфические закономерности нарушенного развития				-
6. Основные параметры психического дизонтогенеза		-
7. Классификации нарушений психического развития				-
8. Варианты психического дизонтогенеза, вызванные отставанием в развитии (общее психическое недоразвитие, задержанное психическое развитие)
9. Варианты психического дизонтогенеза, вызванные поломкой отдельных функций (поврежденное психическое развитие, дефицитарное психическое развитие)
10. Варианты психического дизонтогенеза, вызванные асинхронией в развитии (искаженное психическое развитие, дисгармоническое психическое развитие)				-
ВСЕГО

 

 

№п/п	Наименование раздела, темы	Количество часов
всего	лекц.	практ.	лаб.
Раздел 2.Медицинская психология
подраздел 2.1.Общие представления о медицинской психологии
2.1.1. Предмет и задачи медицинской психологии.	1	1	-	-
2.2.1. Ведущие разделы (области) медицинской психологии.	1	1	-	-
подраздел 2.2. Основы патопсихологии
2.2.1. Патопсихология: предмет, задачи и методы				-
2.2.2.Нарушения мотивационной сферы
2.2.3. Нарушения внимания, воли, деятельности				-
2.2.4. Нарушения восприятия
2.2.5. Нарушения памяти		-
2.2.6. Нарушения мышления и умственной работоспособности
подраздел 2.3. Психология девиантного поведения.
2.3.1. Причины, формы, виды девиантного поведения подростков.			-
2.3.2. Аддиктивное поведение подростков.			-
2.3.3. Акцентуации в структуре личности девиантных подростков.			-
2.3.4. Профилактика и коррекция отклонений в поведении детей			-

 

 

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ОСНОВНАЯ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982с.

2. Выготский, Л.С. Собрание соч.: В 6 т. – Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т.А.Власовой. – М.: Педагогика,1982. – 369 с.

3. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.

4. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. – М.: Академия, 1999. – 208 с.

5. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов.-СПб.: Спец.Лит, 2001.-463с.

6. Калягин, В.А., Овчинникова, Т.С. Психология лиц с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2007. – 544 с.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений/В.В. Лебединский.-4-е изд., стер.-М.: Издательский центр «Академия», 2007.-144с.

8. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

9. Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160с.

10. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: учебное пособие / А.В. Семенович. – М.: Генезис, 2005. – 50 с.

11. Cорокин, В.М. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под научн. ред. Л.М. Шипициной / В.М. Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с.

12. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.

13. Трошин, О.В. Логопсихология: Учебное пособие/ О.В.Трошин, Е.В.Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256с.

Дополнительная

14. 3ейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

15. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.

16. Вассерман Л.И., Горькавая И.Л., Ромицына Е.Е. Тест подростки о родителях. -М., 1995.

17. Волкова Г. А. Особенности поведения детей с неврозами в конфликтных ситуациях. /Отв. ред. Е. С. Иванов. -Л., 1988.

18. Зейгарник Б. В. Патология мышления. - М., 1962.

19. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

20. Козлов В. П. Профилактика и психотерапия фобических состояний у детей. //Проблемы профилактики нервных и психических расстройств. /Подред. В. К. Мягер. -Л., 1976.

21. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1989.

22. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - Л., 1985.

23. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Диагностика характера подростка. -М., 1995.

24. Певзнер М. С, Дети-олигофрены. - М., 1959.

25. Петренко Л. В. Нарушение высших форм памяти. - М, 1976.

26. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М., 1990.

27. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003г. – 320с.

28. Психосоматические и соматопсихические расстройства детей. -Л., 1990.

29. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970.

30. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.

31. Слепович, Е.С. Белорусская специальная психология: преемственность и новации / Е.С.Слепович, А.М.Поляков // Журнал практического психолога. – 2006. - №6. – С.61-75.

32. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С.Слепович, А.М.Поляков. – СПб.: Речь, 2008. – 247с.

33. Специальная психология: учеб.-метод. пособие / сост. Е.С.Слепович [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2005. – 95 с.

34. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - М., 1980.

35. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. СЮ. Циркина. С-Пб.,1999.

36. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 3 т. -М., 1959-1965.

37. Таболина Л.В. Педагогические условия включения в деятельность учащихся с интеллектуальной недостаточностью //Дэфекталогія – 2004. - №4.

38. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии/ Н.М.Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б.Трофимова, Т.Ф.Пушкина. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.

39. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. -М, 1987.

40. Шаповал, И.А. Специальная психология: учеб. пособие / И.А. Шаповал. – М.:ТЦ Сфера, 2005. – 224 с.

 

 

Практическое занятие № 1 (2 часа)

Тема: Принципы и методы специальной психологии

Цель: актуализировать и углублять знания методологии, принципов специальной психологии и места её в системе наук; уточнить и закрепить знание терминологии по теме.

 

Глоссарий: предмет, объект, задачи специальной психологии, олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология, логопсихология, внутрисистемные и межсистемные связи специальной психологии с другими науками.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Определение понятия «специальная психология».

2. Разделы специальной психологии.

3. Связь специальной психологии с другими науками.

4. История становления специальной психологии: этапы формирования логопсихологии, олигофренопсихологии, сурдопсихологии, тифлопсихологии.

5. Специфические принципы специальной психологии.

6. Значение специальной психологии в профессиональной практического психолога.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Запишите в словарях определения понятий: онтогенез, дизонтогенез, развитие, дети с особенностями психофизического развития, статистическая норма развития, этиология, патология, этиопатогенез, коррекция, компенсация (см. материалы к практическому занятию №1), и подготовьтесь к терминологическому диктанту.

2. Раскройте понятия: «специальная психология», «общая психология», «возрастная психология», «специальная (коррекционная) педагогика» и определите их взаимосвязь.

3. В чем заключается связь специальной психологии с медицинскими науками?

4. Составьте графическую модель «Специальная психология как наука», отражающую определение, объект, предмет, разделы, связь специальной психологии с другими науками.

5. Охарактеризуйте основные достижения специальной психологии на всех этапах её развития, заполнив следующую таблицу:

 

Период	Персоналии	Содержание деятельности

 

6. Назовите принципы специальной психологии. Как вы понимаете каждый из них?

7. Раскройте значимость знания специальной психологии для педагога-психолога.

ЛИТЕРАТУРА: Осн:2,6, 8,11,12 Доп:14,31, 33, 40

материалы к практическому занятию №1

Онтогенез – совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни.

Дизонтогенез – нарушенное развитие организма, которое выражается в различных нарушениях темпа, сроков развития организма в целом и отдельных его частей, а также в нарушении соотношения компонентов развивающейся психики.

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.

Этиология (греч. aitia причина+греч. logos учение, наука) – 1) учение о причинах и условиях возникновения болезней; 2) причина возникновения болезни или патологического состояния.

Этиопатогенез – совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни.

Патология – стойкое изменение, результат патологических процессов или порок, отклонение развития.

Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.

Ребёнок с особенностями психофизического развития –– Лицо с особенностями психофизического развития до 18 лет.

Отклонения могут быть врожденными или приобретенными. Особенности психофизического развития детей могут быть вызваны сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение), поражениями центральной нервной системы (умственная осталость, задержка психического развития, двигательные нарушения, ранний детский аутизм, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут выступать в различных сочетаниях. Первичное нарушение –– снижение слуха, зрения, интеллекта и др. –– влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л.С.Выготский). Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка. Развитие детей с особенностями психофизического развития подчиняются тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонений в развитии зависят от сроков начала содержания и методов коррекционной работы.

Коррекция физических и (или) психических нарушений – система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений.

Компенсация ( от лат. compenso уравновешивать, возмещать) – это возмещение недораз­витых или нарушенных психических функций путем использова­ния сохранных или перестройки частично нарушенных функций

Развитие -изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям.

 

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

ОЛИГОФРЕНОПСИХОЛОГИЯ

 

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э. Сеген, Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл, со-средоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душев-ными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих на-рушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечеетвенной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболева-ний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось не-сколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изу-чения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофи-зиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых яв-ляются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значе-ние анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направ-лением таких детей во вспомогательные школы, которые- появи-лись в России в 1908 — 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых де-тей от других пациентов психиатрических больниц. По мере по-пыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915 — 191бгг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Ан-тропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем мате-риалы, полученные зарубежными и отечественными исследова-телями, высказал ряд интересных и продуктивных положений от-носительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и ано-мального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве на-учно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объ-единившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л. С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и об-щей и специальной психологии в России. Им бьш сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

об идентичности факторов, обусловливающих развитие нор-мальных и аномальных детей;

о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педаго-гической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

о коллективе как факторе развития высших психических функ-ций ребенка;

об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умствен-ной отсталости о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические ос-новы специальной психологии и предпринял разноплановое изу-чение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал об-щее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мыш-ления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изу-чение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимо-действия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой на-шло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умствен-но отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С.Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии.

Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного научного общения с зарубежными коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой.

СУРДОПСИХОЛОГИЯ

Психологические особенности людей с недостатками слуха при­влекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких извест­ных ученых, как В. И.Флери, А.Ф.Остроградский, Н.М.Лагов-ский, Ф. А. Рау. В их работах содержится немало тонких наблюдений и определений психологических особенностей людей с нарушени­ями слуха. Так, В. И.Флери описывал особенности развития дви­жений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н. М. Лаговский писал о наличии у глухих детей остат­ков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н. М. Лаговский отмечал боль­шую роль зрительного восприятия.

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особен­ностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов пе­дагогического воздействия.

В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно счи­тать работу А. Н.Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и по­священную изучению особенностей памяти глухонемых школьни­ков. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф. Ф. Заседателевым.

В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специаль­ной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В началь­ный период своей научной деятельности Л.С.Выготский столк­нулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нару­шения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходи­мостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. В 1924— 1926 гг. появляются первые работы по этим проблемам (например, в 1925 г. — статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»).

Л. С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологичес­кий институт Наркомпроса.

На основе генетического принципа анализа особенностей разви­тия детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических законо­мерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и соци­альных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отно­шения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменя­ет характерной для нормального развития их последовательности.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л.С.Выготского опорой при формулировании основных положе­ний созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотива­ции поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне бли­жайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обу­чения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические поло­жения стимулировали экспериментально-психологические иссле­дования, в которых изучались компенсаторные возможности глу­хих детей.

Последователи Л.С.Выготского Л.В.Занков и И.М.Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изу­чения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдо-психологии — «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышед­шей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.

В 1930—1940 гг. было проведено много психологических иссле­
дований особенностей развития глухих детей, в основном изуче­
нию подвергались познавательные процессы. Так, К. И. Вересот-
ская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений
предметов в зависимости от положения в пространстве; Л. В. Зан| ков и Д. М. Маянц исследовали особенности произвольного запо-

минания наглядного материала; М. М. Нудельман — изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн — константность зрительного восприятия; Ж. И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятие ими цвета; М. Е. Хватцев — развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследо­вания этого времени имели сравнительный характер — особенно­сти глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффек­тивно работать с детьми всех категорий.

И.М.Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенно­стей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими со­трудниками А. П. Гозовой и Е. Н. Обозовой он провел сравнитель­ные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение для становле­ния сурдопсихологии имела монография И. М. Соловьева «Позна­вательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений» (1966), в которой анализировались осо­бенности познания различий и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека. Под руководством И.М.Соловь­ева был осуществлен синтез результатов экспериментальных ис­следований психического развития глухих детей, который нашел свое отражение в коллективном труде — «Психология глухих детей» (1971). В этой работе изложены и обобщены многоплановые исследования, позволяющие охарактеризовать различные сторо­ны психики глухих детей в сравнении со слышащими. В книге по­казано, как под влиянием специального обучения достигается ком­пенсаторное развитие психики детей с нарушениями слуха.

В 1950—1960 гг. были проведены многочисленные исследова­ния, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С. Л. Рубинштейна, а имен­но его представления о том, что человек и его психика формиру­ются и проявляются в практической деятельности и потому долж­ны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями дея­тельности С.Л. Рубинштейн считал социальность, предметный ха­рактер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно — через внутренние условия — цели, мотивы и т.д.

К этому же периоду относятся работы Т.А.Власовой о влия­нии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г.Мо­розовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л.Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успеш­ное их обучение разным видам игр. А. П. Гозова исследовала зри­тельное и осязательное восприятия, специфику формирования двигательных навыков, а позже — психологические аспекты тру­дового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения. Ж. И. Шиф раскрыла роль речи в развитии мышления глухих детей, мотива-ционную сторону усвоения языка, выявив закономерности овла­дения его грамматическим строем, специфику формирования обобщений. В. Г. Петрова изучала особенности запоминания и вос­произведения глухими школьниками словесного материала. Н. В.Яш-ова проанализировала особенности развития наглядных форм мышления у глухих детей.

В эти годы известный сурдопедагог С. А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически об­основанный подход к организации освоения глухими детьми словес­ной речи — коммуникационную систему. Этот подход основывал­ся на учете социальной сущности и коммуникативной функции Речи, материальной природы языка. Формирование и развитие речи глухих детей должно было осуществляться в условиях предметно-практической деятельности, при постоянной и целенаправленной Работе по развитию мышления.

В последующие годы положения теории деятельности А. Н.Ле­онтьева, теория поэтапного формирования умственных действий

Я.Гальперина, представления В.В.Давыдова о структуре учеб. ной деятельности послужили теоретической базой для исследова­ния особенностей психического развития глухих детей.

М.М.Нудельман изучил особенности развития у глухих де­тей воссоздающего и творческого воображения, разработал ря^ методик целенаправленного исследования воображения. Эти ра­боты легли в основу учебного пособия «Особенности психи­ческого развития глухого ребенка» (1975), написанного им со­вместно с В.А.Синяком. Л.И.Тигранова исследовала психоло­гические основы формирования логического мышления сла­бослышащих детей, особенности и условия формирования з них обобщений.

Т.В.Розановой принадлежат многие исследования особен­ностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образ­ного и словесно-логического мышления глухих детей, в которые раскрываются не только особенности психического развития глу­хих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сфе­ры в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внима­ние Т. В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изу­чению глухих детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их пси­хического развития и на этой основе строить адекватное обуче­ние. Большое место в работах Т. В. Розановой занимают поиск ме­тодов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притязаний, межличностных отношений.

Работы А. А. Венгер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих дошкольников, специфику становления наглядных форм мышления, основные направления и особенности психодиагностической работы с деть­ми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихо-логии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все боль­шее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения — потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. Имен­но на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процес­сов, опирается организация обучения и воспитания в специаль­ных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ

Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему миру насчитывалось около 150 учебных заве-дений для слепых.

Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в рабо-те основоположника французского материализма Д. Дидро «Пись-мо о слепых в назидание зрячим» (1749).

Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими сле-пыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из извест-нейших работ того времени является монография М.Сизерана «Сле-пец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Гелле-ра, М. Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А. Крогиуса, М.И.Зем-цовой, Ю.А Кулагина, А. Г.Литвака, Л. И. Солнцевой и др.

До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормальновидящего или насколько она своеобразна.

Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения впсихическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по срав-нению с уровнем развития зрячих (С.Хайес, М.Тиллмен, Д.Уилз и др.).

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А. И. Скребицкий (1903), А.М.Щербина (1916). Пре-увеличение же специфики психического развитияхлепых приве-ло Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «язы-ка слепых»; отличного от языка зрячих, а К.Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых воз-никает особый тип людей. Однако особенности психических про-цессов у детей с нарушениями зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, А.Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом сле-пых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вслед-ствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М.Тобин, 1972).

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л. С. Выготско-го, АР.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекцион-ного обучения и воспитания.

Практическое занятие № 2 (2 часа)

Тема: Причины отклонений в психическом развитии

Цель: актуализировать и углублять знания о причинах отклонений в психическом развитии; уточнить и закрепить знание терминологии по теме.

 

Глоссарий: соотношение биологических и социальных факторов в развитии; закономерности развития (общие и специфические); дизонтогенез, параметры, биологическая основа, степень повреждения, распространенность, время поражения, локализация нарушений, эндогенный, экзогенный характер поражения.

.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Взаимодействие биологического и социального в развитии психики человека при нормальном и отклоняющемся развитии.

2. Понятие «ребёнок с особенно