Схема 1. Факторы, влияющие на развитие личности

С 1 С С 2

врожденные + унаследованные предрасположения

Взаимодействие трех основных факторов (наследственность, среда и воспитание), представленное в схеме, может быть оптимальным и это представлено равносторонним треугольником. Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные "наследственность", которые развиваются под влиянием внешних факторов - среды и воспитания. Если взаимодействия гармоничны, то образуется равносторонний треугольник АВС. При дисгармонии вершина С смещается: при переоценке роли воспитания или среды (С 1 и C 2). Причем, вариантов расположения вершины С множество, что отражает множественность индивидуальных вариантов развития личности. (Цит.. по кн. Педагогика. Подласый И.П. – М., 1996.-С.91.)

К наследственным свойствам относят особенности нервной системы, обусловленные особенностью протекания психических процессов. К свойствам, передаваемым по наследству, относят анатомо-физиологическую структуру, строение органов, телосложения, цвет кожи, глаз, волос. Наследуются динамические свойства личности (темперамент, агрессивность, возбудимость и т.д.). Ребенок может унаследовать задатки специальной одаренности (музыка, поэзия, спорт). Острые споры вызывает вопрос «Передаются ли по наследству способности к интеллектуальной деятельности?», «Что наследуют дети? Предрасположенность к определенному виду деятельности или способности?». Дубинин Н.П., известный генетик, считает, что интеллект не передается от родителей к детям. Однако, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушение генетической структуры у наркоманов, некоторые наследственные психические заболевания создают неблагоприятные условия для полноценного развития интеллектуальных способностей. Н.П.Дубинин писал: «Сущность человека, его личностные качества, общественно-исторический прогресс, формирование нового человека – все это выходит за рамки биологического… Генетическая программа человека обеспечивает рождение индивидов с универсальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется условиями социального бытия». (Цит. По кн. Что такое человек. Дубинин Н.П., С.62-63).

Общественная среда - сложное явление. Она вбирает в себя материальные, экономические, идеологические, культурные воздействия на человека как стихийные, так и организованные. Среда создает как бы "социальный заказ" на человека определенного физического и духовного облика, выражающий потребности общества, потребности развития производства.

Это в свою очередь обусловливает цели и содержание воспитания. Поэтому, чем полнее мы осознаем потребности в людях определенного склада, чем более точно и правильно умеем воплотить требования общества к человеку в требованиях школы к учащимся, тем более содержание нашего обучения, воспитания отражает социальный и технический прогресс нашего общества, тем более оно влияет на формирование личности школьника.

Социальная среда, как фактор развития личности, выступает не как какая-то внешняя сила, влияющая на человека, независимо от его отношения к ней. Среда становится фактором развития тогда, когда человек проявляет к ней активность, вступает с ней во взаимодействие, когда она выступает перед ним как объект его деятельности, поведения.

Воспитание, как специально организуемое влияние общества на личность, имеет решающее значение по сравнению со стихийно падающими воздействиями. Это объясняется следующим:

1) воспитание по сравнению с другими влияниями более полно выражает требования общества к личности и организуется в наиболее благоприятных условиях для реализации этих требований.

2) воспитание по сравнению с другими воздействиями занимает больший "удельный вес" и носит более целенаправленный, систематичный характер.

3) воспитание осуществляется на основе применения научных знаний и поэтому более действенно по сравнению со случайно подающими на учащихся воздействиями.

Таким образом, развитие человека характеризуется проявлением и развитием унаследованных предрасположенностей, задатков, физических особенностей, приобретением новых черт и качеств, формируемых, под влиянием взаимодействия с окружающей средой и воспитания. Главной движущей силой процесса развития личности являются возникающие противоречия, например: между порождаемыми новыми потребностями и имеющимися возможностями их удовлетворения, обусловленными уже достигнутыми уровнем развития, между возросшими физическими и духовными возможностями и старыми формами взаимоотношений.

Методы педагогических исследований. Под методом исследования понимается нормативная модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур (Краевский В.В., стр.237).

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс. Педагогика накопи­ла свой опыт изучения воспитательской практики, разработала сис­тему методов и экспериментальных методик. Но также в педагогике широко используются методы смежных наук: философии, социологии, исто­рии, психологии, физиологии. Диапазон опытно-экспериментальных методов очень широк: от сбора эмпирических фактов до практической проверки сложнейших теоретических концепций. Таким образом, методы научно-педагогических исследований могут быть общенаучными и конкретно-научными: опытно-экспериментальными и теоретическими, как это представлено в таблице 1.

Таблица 1

Методы педагогических исследований

Общенаучные	Конкретно-научные
	теоретические	эмпирические
общетеоретические: · абстракция и конкре- тизация; · анализ и синтез; · сравнение; · противопоставление; · индукция и дедукция; социологические: · анкетирование; · интервьюирование · экспертные опросы; · рейтинг; социально-психологические: · социометрия; · тестирование; · тренинг; математические: · ранжирование; · шкалирование; · индексирование; корреляция.	· анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; · анализ понятийно-терминологической системы; · анализ аналогий, основанный на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; · построение гипотез; · построение мысленного эксперимента; · прогнозирования; · моделирования	· наблюдения (полевые и лабораторные; формали-зованные (по жесткой программе) и неформали-зованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения; · беседа; · педагогический консилиум; · изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; · педагогический · эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент; естественный и лабораторный; · научно-педагогическая экспедиция.

 

(Таблица цит. по книге Смирнов В.И. Общая педагогика. стр.49).

Опытно-экспериментальные методы. К числу методов научного познания при­надлежит педагогическое наблюдение, представляющее собой фик­сацию и сбор фактов непосредственного проявления детей в системе общественных отношений, их поведения и деятельности. Наблюде­ние может быть как основным методом накопления научного мате­риала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение широко используется на уровне эмпи­рического познания.

К наблюдению тесно примыкают такие методы, как сбор незави­симых характеристик, изучение документации о жизни детей и ре­зультатах их деятельности. Эти методы являются средством диаг­ностики педагогического изучения ребенка. Учитывается мнение взаимодействующих с ним людей, фиксирующих свои впечатления и наблюдения в различных документах (характеристиках, оценках, дневниках). Диагностика основывается также на данных деятельности, творчества и поведения ребенка. Это позволяет судить о направленности личности, ее настроениях и внутренних состояниях, о степени развития индивидуальности. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения детей могут быть объединены в диагностическую методику специальных педагогических ситуаций, в которых ребенок проявляет или не проявляет ту или иную черту и которые одновременно позволяют упражнять детей в правильном поведении. Возможны разнообразные ситуации отношения к труду, к требованиям коллектива, к товарищу, кооперативной, общественной собственности, к радости или горю другого человека, к животным и природе вообще. В них ребенок делает выбор той или иной линии поведения, поступка, что позволяет собирать большой фактический материал о личности, индивидуальности, об условиях воспитания и эффективности педагогических воздействий, их окончательных результатах.

К группе методов сбора эмпирического материала тесно примыкают методы конкретно-социологических обследований. Используются методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей, статистической обработки полученных данных. Материалы, факты, цифры, добытые с помощью подобного рода методов в педагогике, могут иметь лишь вспомогательное значение. Дети дают далеко не всегда точные ответы на поставленные вопросы, подвергаются случайным влияниям. Нельзя не учитывать и то, что в выводах, сделанных при обследовании больших массивов, данные о ребенке усредняются, за общей цифрой нередко исчезает конкретная личность, индивидуальность ребенка, качество воспитания.

Вспомогательными в сборе эмпирического материала являются психофизиологические методы и методики. Например, изучаются психические состояния детей, их реакция в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации. Фиксируется характер протекания физиологических процессов (давление крови, частота пульса, устойчивость реакции и др.). Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности педагогических воздействий и взаимодействий.

Важное место в научно-педагогических исследованиях занимает опытная и экспериментальная работа. Опытная работа нацелена на выявление наиболее эффективных условий использования научных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фактический материал, представляющий эмпирическую основу для теоретичес­ких суждений, выводов, обобщений. Научно-педагогический экспе­римент представляет собой проверку научных предположений, ги­потез относительно разрешения жизненных воспитательных проти­воречий, сформулированных проблем. Проведение опытно-экспери­ментальной работы обусловлено некоторыми обязательными требо­ваниями. Педагог-экспериментатор должен быть убежден, что орга­низация эксперимента не причинит детям вреда, не несет в себе не­гативных явлений. Необходимо также соблюдение единства органи­зации экспериментальной работы и реального учебно-воспитатель­ного процесса, проведение эксперимента в условиях, которые позво­лят в дальнейшем использовать полученные результаты в массовой практике. Наконец, обеспечение достоверности, репрезентативнос­ти, научной значимости экспериментальных данных достигается пос­ледовательным расширением эксперимента от единичных лаборатор­ных фактов до широкой массовой практики.

Особое место в педагогике занимают теоретическое исследование и его методы. Суть теоретического исследования состоит в ана­лизе, оценке, приведении в систему эмпирического и обобщенно­го материала с позиций определенного мировоззрения. В нашей научной педагогике такими методологическими позициями яв­ляются положения диалектического и исторического материализ­ма, теоретические принципы самой педагогики.

Начальной стадией теоретического исследования, ступенькой перехода от эмпирического познания к теоретическому является обобщение опыта передовой практики. Суть обобщения не в фотографировании, буквальном описании и переносе опыта из одних условий, в другие, а в вычленении наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта. Это абстрагирование обеспечи­вает возможность использования новых идей в других, самых разно­образных, условиях. Теоретическому анализу в педагогике подвергаются как отдельные методы, формы, способы воспитания и обучения, так и система сложившейся воспитательной практики. С позиций ме­тодологических принципов анализируются также теоретические кон­цепции отдельных ученых, целых научных школ.

Большое внимание в педагогике уделяется системно-структур­ному анализу как способу научного познания. Идея структурно-сис­темного построения заложена в каждой науке объективно и изначаль­но. Несмотря на скачкообразное, противоречивое развитие науки новые открытия вырастают на базе накопленных знаний. Новые сведения входят в уже имеющуюся систему, обогащая и углубляя ее понимание. Системность объективно заложена в педагогической науке. Теории воспитания и обучения вырастают из практической потребности приобщения детей к общественной жизни на базе практического формирования детской личности. В любом педагогическом учении присутствует социальная цель как осознанная потребность, а в системе общественных отношений объективно заложены средства и способы ее реализации. Педагогическая теория, отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определенную систему движения содержания, форм и методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности.

Опытно-экспериментальные и теоретические исследования объе­диняет метод моделирования реальных педагогических процессов. Он
состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования какой-либо части или целостного педагогического процесса.

В педагогических исследованиях, как правило, применяются ком­плексные методики, требующие участия ученых различных специ­альностей: педагогов, философов, социологов, психологов, физиологов, медиков. Комплексность придает научно-педагогическим исследованиям коллективный характер и обеспечивает возможность получения убедительных результатов.

Таким образом, в педагогике существуют опытно-экспериментальные (практические) и теоретические методы исследований. Выбор методов исследования осуществляется в соответствии с логикой научного поиска. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить проблему, все ее аспекты и параметры.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценно­сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждает­ся конституционально закрепленным правом человека на обра­зование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образо­вания, которые отличаются по принципам организации. Образование выступает средством трансляции культуры, овла­девая которой человек не только адаптируется к условиям посто­янно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

В качестве основных культурно-гуманистических функций образования можно выделить следующие:

· развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

· формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

· обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

· овладение средствами, необходимыми для достижения интеллeктyaльно-нpaвcтвeннoй свободы, личной автономии и счастья;

· создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций (подробнее см. Сластенин В.А. и др. Педагогика. стр.120-122).

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, являет­ся его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых техноло­гий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть без­личностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления мето­дов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заклю­чается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном рос­те педагога и учащихся.

Таким образом, реализация культурно-гуманистических функций образования обусловливает неограниченный в социокультур­ном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого. Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Ка­чество и мера этого развития выступают показателями гуманиза­ции общества и личности.

Образование также может выступать еще в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В каче­стве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это сред­ство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, естественно, психология. Педагогические же науки рассматривают целостную учебно­воспитательную, т. е. образовательную деятельность, о которой говорят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает», т. е. существует реально в постоянном движении, развитии, осу­ществляется в динамике, процессе. Таким образом, педагоги­ческий процесс - смена состояний системы педагогической дея­тельности. В ней реализуются цели и задачи образования. На пути к цели состояние системы изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно этот процесс в единстве воспита­ния, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика (Краевский В.В., стр. 35-37).

Роль образования в современной России. За последние 10 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стре­мится стать открытым миру демократическим обществом, строя­щим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий зна­чительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Роль образования в этих условиях состоит:

· в создании основы для устойчивого социально-экономичес­кого и духовного развития России, обеспечении высокого каче­ства жизни народа;

· в укреплении демократического правового государства и раз­витии гражданского общества;

· в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирую­щейся в мировое хозяйство;

· в сохранении места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уров­нем культуры, науки, образования.

Цели образования как общественного явления обусловлены природой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из конституционного определения нашей страны как демократиче­ского правового государства с республиканской формой правления и представлений об идеале гражданина такого государства, можно выделить конечную цель образования по отношению к каждому человеку. Смысл всего происходящего в образовании заклю­чен в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе РФ об образовании. Первое место среди принципов, провозглашаемых данным законом, занимают гуманистический характер образова­ния, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности.

В 1990-х гг. в России был запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского открытого общества.

 

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-разви­вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмо­ционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. В педагогической теории нашли признание принципы формиpoвaния содержания общего образования, разработанные В.В.Кра­евским. Прежде всего это nринцип соответствия содержания образо­вания во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, кото­рые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он пред­полагает учет педагогической реальности, связанный с осущест­влением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия. Принциn структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориенти­рованного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация. Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творче­ского и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаменталuзация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как сред­ств вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

 

Говоря о содержании образования, нельзя обойти вниманием и такие важные для педагогики по­нятия, как «самообразование», «самообучение» и «самовоспитание». Каждое из них обозначает особый вид деятельности, кото­рому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование - это, во-первых, самообучение, т. е. обучение самого себя - самостоятельное познание. Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна на­учить школа. Во-вторых, самообразование - это также и самовос­питание.

Современный педагогический процесс стремится к тому, что­бы необходимость в руководстве им, а, следовательно, и в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоря­жался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована сис­тема непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончани­ем вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание - подготовкой к са­мовоспитанию. Самовоспитание - это самосовершенствование че­ловека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравствен­ным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее сущест­вования.

Если образование состоит из обучения - подготовки к жизни, и воспитания - включения в жизнь, то непрерывное образова­ние - это не только обучение и самообучение, но и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» вклю­чения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенство­вания, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени стремлением людей к самосовершенствованию.

Таким образом, все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе определен­ных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматрива­ет поведенческие навыки и умения.

 

 

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: среда, развитие, наследственность, педагогика, методология, фактор, образование, обучение, воспитание, педагогическое взаимодействие, педагогическая деятельность, ценности, принцип, гуманизация.

ВОПРОСЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ

1. Охарактеризуйте разные подходы к определению «педагогика».

2. Что является объектом и предметом педагогики?

3. Что понимают под «методологией педагогики»?

4. Перечислите и кратко охарактеризуйте основные категории педагогики.

5. Каковы основные факторы развития человека?

6. Какую точку зрения на развитие человека Вы разделяете и почему?

7. Насколько правильно суждение «Яблоко от яблони не далеко падает», то есть ребенок, рожденный в семье алкоголиков, обязательно разделит судьбу своих несчастных родителей?

8. Выскажите суждение, прочитав высказывание В.Г.Белинского: «Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгранично. С помощью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не сможет заставить ее приносить желуди».

9. Выполните следующее задание. Какие качества передаются от родителей к детям? (Из книги «Педагогика» И.П.Подласый)

1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности.

2. Черты характера.

3. Тип нервной системы, темперамент.

4. Способности к различным видам деятельности.

5. Задатки, служащие основой для развития индивидуальных способностей человека.

6. Цвет глаз, кожи, группа крови, резус-фактор.

7. Социальный опыт.

8. Нравственные качества

9. Особенности речи, памяти, внимания.

10. Воля, настойчивость, целеустремленность.

11. Жестокость, алчность, агрессивность.

12. Склонность к правонарушениям.

10. Какие методы педагогических исследований Вам известны?

11. Почему образование - это общечеловеческая ценность?

12. В чем смысл образования как общественного явления и педагогического процесса?

13. С учетом каких принципов должен осуществляться отбор содержания современного образования?

14. В чем заключается роль образования в современных условиях?

15. Как взаимосвязаны понятия «образование» и «самообразование»?

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Дубинин Н.П. Что такое человек. – М., 1983.

2. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений – М.: Академия, 2005.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997.

4. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2003.

6. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. – М.: Академия, 2004.

7. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Логос, 2003.

8. Стамбулова Н.Б. Психология спортивной карьеры. Учеб.пособие.- СПб.: Центр карьеры, 1999.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Сущность педагогической деятельности. Основные виды педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Учитель как субъект педагогического труда. Профессиональная роль педагога.

Сущность педагогической деятельности. Педагогическая деятельность находит свое начало в глубине истории человечества, когда возникла потребность в подготовке молодого поколения к жизни. Общество не могло существовать и развиваться, если бы молодое поколение начинало свою деятельность с нуля без творческого переосмысления накопленного опыта. Появляются специальные лица, профессией которых является обучение и воспитание детей. Выделение педагогической деятельности в самостоятельную сферу общественной практики повлекло за собой попытки ее переосмысления. Первоначально в виде обобщения практического и духовного опыта, а затем и в виде специального научного знания.

Педагогическая деятельность трактуется как "особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе". (Сластенин В.А., 1997)

Составляющими элементами любой деятельности, в том числе и педагогической, являются: мотивы, которые побуждают к деятельности; цели как результаты деятельности; средства, с использованием которых осуществляется деятельность; результат.

По А.Н.Леонтьеву, системообразующей характеристикой деятельности является цель. Цель педагогической деятельности - гармонично развитая личность.

Основные виды педагогической деятельности. В педагогической деятельности выделяются относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога: воспитательная работа - деятельность, направленная на решение задач воспитания гармонично развитой личности и формирования коллектива - и преподавание - деятельность, направленная на решение учебных задач. Преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве присутствуют в деятельности учителя, тренера, воспитателя дошкольных и школьных учреждений.

Воспитание всегда связано с осмыслением педагогических воздействий, самоанализом, выводами и принятием решений.

Структура педагогической деятельности. Чтобы понять структуру педагогической деятельности, обратимся к рассмотрению ее основных компонентов: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Н.В.Кузьмина).

Гностический компонент – это система знаний, умений и навыков, составляющих основу профессиональной деятельности педагога. Так, для спортивного педагога - это система знаний основ таких наук как теория и методика физического воспитания, психология, педагогика, избранный вид спорта, медико-биологические наук. Кроме того, в гностический компонент входят и умения выдвигать и проверять гипотезы, критически оценивать результаты. Конструктивный компонент (или проектировочный) – обеспечивает стратегическую направленность профессионально-педагогической деятельности. Это мысленное моделирование учебно-тренировочного процесса. Здесь необходимы умения ориентироваться не только на конечную цель и решать актуальные задачи, но и устанавливать междисциплинарные связи. Организаторский компонент включает организацию деятельности спортсменов и самоорганизацию тренера. Коммуникативный компонент – это компетентность в общении, побуждение к деятельности, психолого-педагогическая поддержка спортсмена. Здесь требуются способности легко устанавливать контакт тренера со спортсменом, учителя с учеником. Взаимосвязь всех компонентов можно представить в следующей схеме:

конструктивно-содержательная

Схема 2. Структура педагогической деятельности

конструктивная деятельность

· отбор и составление композиции учебного материала;

· планирование;

конструктивно-оперативная

· построение педагогического про­цесса.

 

	конструктивно-материальная

 

· планирование действий учителя и ученика.

· проектирование учебно-материальной базы пед.процесса

организаторская деятельность

· выполнение системы действий;

· создание коллектива;

· организация совместной деятельности.

коммуникативная деятельность

 

 

· установление межличностных отношений в системе: «учитель – ученик», «ученик-ученик», «учитель – родитель».

Учитель как субъект педагогического труда. Профессиональная роль педагога. Прежде чем говорить об учителе как субъекте педагогического труда, необходимо особо сказать о профессии тренера. В книге «Настольная книга тренера: наука побеждать» известного в прошлом спортсмена, тренера, крупнейшего специалиста в области теории и методики спортивной подготовки Н.Г.Озолина сказано:

«Вы тренер. Преподаватель спорта. Воспитатель. Учитель молодежи. Вы дарите ей не только радость от достигнутых спортивных успехов, но и большое, ни с чем не сравнимое удовлетворение от чувства силы, выносливости, ловкости, от приобретенного отличного здоровья и высокой работоспособности, от сознания развитой воли…

Профессия тренера – это, прежде всего, призвание, определяемое добрым отношением и любовью к ученикам, желанием обучать и воспитывать их в духе моральной чистоты, духовного богатства, физического и спортивного совершенства. Отсутствие такого рода направленности в работе у человека, желающего стать тренером, должно быть непреодолимым препятствием к выбору этой профессии…

Тренер – спортивный педагог и наставник, имеющий влияние на своих учеников нередко значительнее, чем школа и родители. Однако во