Возрастная педагогика и психология

Возрастная педагогика и психология

Введение. Цели и задачи

Предлагаемое пособие основано на материалах лекций, прочитанных студентам педагогического факультета Православного Свято - Тихоновского Богословского института одним из авторов этой книги - Татьяной Владимировной Скляровой, зав. кафедрой социальной педагогики, и практической и теоретической деятельности другого педагога - Ольги Леонидовны Янушкявичене, автора известных трудов по педагогике[1]. Данный курс является интегрированным, так как включает в себя основы нескольких программ психолого - педагогической направленности и построен на базисных курсах христианской антропологии, возрастной педагогики, возрастной психологии, православной педагогики, психологии развития личности, геронтологии.

Осмыслять материал, изложенный в пособии, авторам помогали также собственные дети. В пособии приведен ряд реальных наблюдений над их жизнью. Имена юных героев: Сема, Саша, Аня, Антон, Лена.

Особенностью данного курса является рассмотрение с психолого - педагогических позиций всех возрастных этапов в жизни человеческой личности - от зачатия до старости и смерти. Это обстоятельство продиктовано современными требованиями к подготовке специалистов в разных областях человеческих отношений - священников, педагогов, психологов, социальных работников. В педагогических и социальных службах должны работать профессионалы, знакомые с особенностями протекания каждого возрастного этапа в жизни человека, тем более такие знания нужны будущим священникам. Традиционное в педагогике рассмотрение развития личности только до ее юношеского периода не отвечает задаваемым жизнью требованиям. Каждый возрастной этап в жизни человека, включая старость и переход к смерти, обладает собственной психолого - педагогической характеристикой.

Духовные особенности развития личности, их характеристика и оценка специально здесь не рассматриваются, так как авторы исходят из утверждения святителя Феофана Затворника о том, что "жизнь христианская не есть жизнь естественная" (34, 14)[2], поэтому приводимое в пособии рассмотрение возрастных характеристик является описанием "жизни естественной", в которой всегда есть возможность "положить начало жизни по духу" (там же). Однако, опираясь на основные положения христианской антропологии, используя опыт православных педагогов, собственный педагогический и материнский опыт, авторы сформулировали педагогические задачи и методы духовного воспитания, наиболее адекватные для каждого возраста.

Основная цель предлагаемого курса - описание возрастных особенностей развития личности, учитывающее основные положения православной антропологии и современной психологии развития личности.

Задачи курса:

описать психологические характеристики личности для каждого возрастного этапа;

сформулировать педагогические задачи, обусловленные психологическими особенностями возраста;

предложить наиболее адекватные приведенным психолого - педагогическим характеристикам методы духовного воспитания, исходя из основных положений христианской антропологии.

I. Духовно - нравственная характеристика процессов становления личности

Л.С. Выгодский

Л.С. Выготский [4]. Ряд основных понятий, употребляемых в возрастной психологии, был введен Л.С. Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Выготский ввел в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития - процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребенка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста.

На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребенка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным - другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом - с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребенка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребенка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребенок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребенка существует его собственная индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста, называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребенок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребенок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна. В это время дети трудновоспитуемы даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития. Кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С. Выготский проанализировал процессы психического развития ребенка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребенка новообразование. Возникшее новообразование несет в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С. Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса семнадцати лет. Она выглядит следующим образом.

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (от двух месяцев до года).

Кризис одного года.

Раннее детство (от одного года до трех лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (от трех до семи лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).

Кризис тринадцати лет.

Пубертатный возраст (четырнадцать - восемнадцать лет).

Кризис семнадцати лет.

Д.Б. Эльконин

Д.Б. Эльконин [5]. Идеи Л.С. Выготского о социально - культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д.Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, личность ребенка формируется внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый". Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок - взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок - предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно - потребностной сферы, вторая - развитие операционно - технических возможностей.

Д.Б. Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период - младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность - непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно - потребностная сфера доминирует.

Второй период - раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность - предметно - манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно - техническая сфера.

Третий период - дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность - сюжетно - ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно - потребностная сфера доминирует.

Четвертый период - младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность - учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно - техническая сфера.

Пятый период - подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно - потребностная сфера доминирует.

Шестой период - ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность - учебно - профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок "заявляет" о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б. Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями - социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Ж. Пиаже

Ж. Пиаже [6]. Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период - конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную. Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от двух до шести лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребенок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребенок может называть воду в кружке "пить", а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе "купаться".

В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребенка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку "заклинания" автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен "анимизм" (лат. "anima" - душа) - одушевление окружающих предметов. Например, ребенок может решить, что лифт "рассердился" на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребенок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии - операционной (от семи до одиннадцати - двенадцати лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребенка на этой стадии учитывает иерархию классов. Так, машина - это большая группа, внутри которой есть подгруппы марок автомобилей, да и внутри этих подгрупп могут быть еще более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период - формальных операций, от двенадцати лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж. Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей "умственной химии". Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейшим педагогическим принципом для Пиаже является признание ребенка "активным исследователем", который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребенка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, ребенок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую двенадцать тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую только две тарелки в порыве гнева на сестру (по примеру Пиаже). Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Кольберг (см. ниже).

Э. Эриксон

Э. Эриксон [7]. Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, ученый показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определенные ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определенная задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название - психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта - синтез эго. Сквозная задача, пронизывающая всю жизнь человека, - обретение идентичности.

Идентичность - это тождественность человека самому себе. Это твердо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность - это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности как целостности своего "я" происходит между двумя полюсами развития - позитивным и негативным. Развитие личности - борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится все менее адекватен самому себе. Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии "полюса", между которыми формируется личность.

На первой стадии - младенчество (от рождения до года - полутора лет). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он "решает": заслуживает этот мир доверия или нет. Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики - надежда. В противном случае ребенок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие - недоверие.

Вторая стадия - ранний возраст (от полутора до четырех лет). На этой стадии ребенок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребенок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития - либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребенка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребенка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля.

Третья стадия - детство (от четырех до шести лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребенок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребенка, чрезмерно строго критикуют и наказывают его, то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э. Эриксон называет целенаправленность.

Четвертая стадия - школьный возраст (от шести до одиннадцати лет). Основной вопрос этого периода: могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру? В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребенок не получает удовольствия от работы и учебы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что - то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени - умелость, компетентность.

Пятая стадия - отрочество (от одиннадцати до двадцати лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей - ученика, сына, друга, спортсмена и т. п. В этом возрасте важно разобраться во всем многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность - кто я? каковы мои взгляды, убеждения, позиции? Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности - идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия - молодость (от двадцати одного года до двадцати пяти лет). Основные задачи возраста - поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими: могу ли я полностью отдать себя другому человеку? Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь.

Седьмая стадия - зрелость (от двадцати пяти до пятидесяти - шестидесяти лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем: что я могу предложить будущим поколениям? Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощенности собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество - забота.

Восьмая стадия - старость (свыше шестидесяти лет). Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос: доволен ли я прожитой жизнью? Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь. осознает глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э. Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со - присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы по Эриксону - это поворотные пункты, моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э. Эриксон признает неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придает своей концепции характера жесткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во - первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса, или "растительного" существования ("вечные юноши" и "седовласые младенцы"). Во - вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда об "отроках, мудрых, как старцы", или о "взрослой ответственности иных юношей"). Таким образом каждому возрасту указываются не какие - то определенные, свойственные ему нормы, а высшие возможности достижения для данного возраста.

Л. Кольберг

Л. Кольберг [9]. Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта - избежания наказания или получения выгод - (Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами "видимого" соглашения - с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами - моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия - ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия - наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия - ориентация на поведение хорошей девочки\хорошего мальчика Четвертая стадия - ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия - ориентация социального соглашения.

Шестая стадия - ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся на предконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся "конформистами": мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом - он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии "хорошего мальчика", другие же достигают стадии "поддержания социального порядка".

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса - недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Колберга показали, что 83 % правонарушителей - подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15–16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких - то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Уровни приятия морали

Подводя итоги этого раздела, исходя из многолетней практической работы с детьми разных возрастов, а также опираясь на исследования различных психологов и педагогов: протоиерея Василия Зеньковского, Софьи Куломзиной и других, в соответствии с концепцией Кольберга, мы также выделим три уровня в нравственном восприятии детей (вновь подчеркивая мысль, что личность человека как образа Божия свободна и таинственна в своей духовной жизни, поэтому любые классификации могут описать нравственное развитие человека лишь схематично, условно, весьма приблизительно). При этом в каждом уровне можно выделить по две стадии.

Уровень принятия морали авторитета.

Первая стадия - принятие морали родителей.

Вторая стадия - принятие морали учителя.

Уровень принятия морали социума.

Третья стадия - принятие морали сверстников.

Четвертая стадия - принятие морали общества.

3. Уровень автономной совести.

Пятая стадия - сомнение в существующих нравственных ценностях.

Шестая стадия - собственный выбор системы ценностной иерархии.

Попытаемся осмыслить записанную схему с точки зрения христианской антропологии. Каждая человеческая личность обладает даром свободы выбора, но чтобы этим даром воспользоваться, человек должен впитать, пережить то, что он будет выбирать. Сначала ребенок живет взглядами родителей на то, что хорошо и что плохо. Затем он принимает в свою душу мнения учителей, потом мораль сверстников и, наконец, всего общества. И вот тут - то наступает кризис, он вдруг отвергает все и сомневается во всем. Но этот кризис неизбежен: чтобы сделать свободный выбор, человек должен отодвинуть от себя все, что предлагали ему другие.

Напомним, что по Кольбергу для наиболее быстро развивающихся детей этот кризис наступает в пятнадцать - шестнадцать лет.

Наследство

Характерная ситуация из жизни двухлетних малышей. Мальчик старательно строит в песочнице крепость. Два других малыша долго наблюдают за тем, что он делает. Наконец, один из них решается и начинает неуклюже помогать, но тут второй внезапно подбегает и разрушает песочные строения, топча их ногами. Кто и когда научил этих детей таким разным, противоположным, действиям: одного - разрушать, другого - строить? Таких примеров можно привести множество. Безусловно, рождающиеся дети не являются "чистой доской", каждый из них приносит в жизнь свое "наследство". Каково же это наследство?

В Библии говорится, что Бог являет милость в тысячи родов, но наказывает детей за грехи отцов до третьего и четвертого рода: …Бог человеколюбивый и милосердый, долготерпеливый и многомилостивый и истинный, сохраняющий милость в тысячи родов, прощающий вину, и преступление, и грех, но не оставляющий без наказания, наказывающий вину отцов в детях и в детях детей, до третьего и четвертого рода (Быт. 34, 6–7). Быть может, Божие наказание детей за грехи родителей и выражается в наследии склонности к греху, опутывающей душу ребенка с самого рождения? Но через тысячи родов тянутся к нему и ниточки возможных добродетелей. При этом каждый человек обретает во Христе свободу разорвать путы греха и сделать свою жизнь путем к Богу… или не сделать.

Зачатие

Браки, как известно, благословляются на небесах, а человеку, вступающему во взрослую жизнь, предоставляется свобода решать: как он будет вести себя до брака, когда, с кем и как он заключит брачный договор, как совершится зачатие его будущего ребенка. И во многом от его решений будет зависеть, каким родится его будущий ребенок. Физическое единение мужчины и женщины, делая их единой плотью, дает возможность рождения новой жизни. Потому так значимы духовные и нравственные установки вступающих в брак молодых людей. Ибо их духовное состояние во многом определит особенности той жизни, которую они могут зачать [10].

Рассуждая о психологической готовности молодых людей к близким отношениям, врач, психолог и многодетная мать Франсуаза Дольто пишет: "Я нахожу ужасным, когда молодым людям рассказывают о противозачаточных средствах, но никогда, никто не говорил им о благородстве зачатия…" (6). Для Франсуазы Дольто зачатие является встречей, встречей не вдвоем, а втроем.

Любая духовно богатая культура имеет в своем арсенале обряды сугубой подготовки к таинству зачатия. В прежние времена в православной России благочестивые муж и жена "в супружеские отношения вступали помолясь" (29, 83). Все страстное по возможности было удаляемо из супружества. "Сначала зажигали лампады перед всеми иконами и служили специальный молебен, и только потом уединялись исключительно для деторождения. Причем было заведено так строго, что они друг друга не видели. Таково было зачатие нового человека…" (там же). С другой стороны, Иоанн Златоуст писал: "Не лишайте себя друг друга, точию по согласию. Что это? "Да не уклоняется, говорит он (апостол Павел - ред.), жена против воли мужа, и муж против воли жены". Почему? Поелику от сего воздержания рождаются великие бедствия, ибо часто отсюда рождаются и прелюбодеяния, и блудодеяния, и расстройство домов". Какую точку зрения принять, решать супругам. Но, наверное, принцип любви должен быть основой супружеских отношений.

Во второй главе Книги Бытия читаем: …оставит человек отца своего и мать свою и прилепится к жене своей; и будут двое одна плоть (Быт. 2, 24). Известно, что между мужчиной и женщиной, полюбившими друг друга, образуется некое духовное единение, которое со временем проявляется не только в духовной сфере, но даже и в физическом отношении. Например, между супругами, много лет прожившими в браке, можно заметить некоторое сходство, довольно неопределенное, но тем не менее существующее.

В Священном Писании и Преданиях основной целью христианского брака и обозначается создание духовного единения. "Христианский брак - не только земной, плотский союз, но вечные узы, которые не распадаются и тогда, когда тела наши станут "духовными" и когда Христос будет "всяческая во всех", - пишет протоиерей Иоанн Мейендорф в книге "Брак в Православии" (43). В этой же книге, опираясь на тексты Евангелия, автор показывает, что Новый Завет создал новое понятие о браке. "Христианин призывается уже в этом мире воспринять новую жизнь, стать гражданином Царства, а идти по этому пути он может в браке. В таком случае брак перестает быть простым удовлетворением временных природных потребностей и гарантией иллюзорного выживания через потомство" (43, 11). Определяя существенную разницу в христианском и ветхозаветно - иудаистском понимании брака как имеющего значение только для продолжения рода, автор пишет, что "нигде - ни в Евангелии, ни у Апостола Павла, ни в святоотеческой литературе - мы не найдем оправдания брака детьми. В своей великолепной 20–й гомилии на Послание к Ефесянам святой Иоанн Златоуст определяет брак как "союз" и "тайну" и л