Марксистское направление в отечественной

ПЕДАГОГИКЕ

КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ ВВ.

В 90-е годы ХХ века в связи с исчезновением с политической карты мира СССР и кардинальной социально-политической трансформацией стран Центральной и Юго-Восточной Европы, в которых «марксизм-ленинизм» декларировался как официальная идеология, на марксизм обрушился шквал как научно аргументированной, так и огульной критики, звучали призывы «попрощаться с Марксом» и т.д.[158]

Методологический и философский плюрализм, как в научном исследовании, так и в вузовском преподавании предполагает, что марксистская парадигма не должна быть полностью отброшена как ненужный «хлам истории». Марксизм – не аномалия, а закономерный продукт европейского сознания и культуры нового времени, важный шаг на пути самосознания всей западной цивилизации, ее стремления не только понять себя, но и в какой-то мере предугадать перспективы развития.

 «Похоронить Маркса равносильно тому, что похоронить всю новоевропейскую культуру с ее неустанным поиском нового видения мира, в котором нашли бы реальное воплощение принципы гуманизма, индивидуальной свободы и социального равноправия людей»[159]. Метод К. Маркса – один из самых продуктивных методов, предложенных до сего времени для постижения исторического процесса. Марксистские положения органически входят во многие современные теории исторического познания или развиваются в полемике с ними. Конечно, учение Маркса нуждается в обновлении с позиций современности, его категории должны быть деканонизированы и критически переосмыслены. Переосмысленный же марксизм может стать опорой для понимания развертывания всемирно-исторического процесса. Просто выбросить марксистскую теорию за борт отечественной историографии было бы неисторично[160].

Как отмечает признанный специалист по историографии ХХ века К.А. Агирре Рохас, марксистский дискурс по мере своего роста «углублялся, обсуждался, вульгаризировался и упрощался». При этом он всегда оставался живым и бытовал в пространстве самых разнообразных национальных историографий всего мира вплоть до сегодняшнего дня[161].

Марксистский диалектико-материалистический подход обладает известным познавательным потенциалом при анализе комплекса вопросов, связанных с политехническим и профессиональным образованием. В России колебания между общеобразовательным, политехническим и узко понимаемым профессиональным полюсами образовательной политики в значительной мере определяли характер отечественной системы образования на различных этапах ее развития[162].  

В конце XIX – начале ХХ вв. начался процесс становления марксистского направления в отечественной педагогике. Ведущим представителем этого направления являлась Н.К. Крупская. М.Н. Покровский отмечал, что по отношению к марксистской педагогике Крупская была единственным основателем и в ее лице партия большевиков приобрела «первого педагогического «спеца»»[163].

В советский период сложился иконизированный образ Н.К. Крупской, а ее педагогическое наследие рассматривалось в русле идеологизированного, классового подхода. Ф.Ф. Королев указывал, что Н.К. Крупская являлась «первым русским педагогом-марксистом, проводником марксистско-ленинских идей в области воспитания»[164].

В коллективной монографии «Марксизм и развитие советской педагогики», носившей, по сути дела, обобщающий характер и подводившей итоги педагогических исследований в СССР ко второй половине 1980-х годов, отмечалось, что Н.К. Крупская внесла неоценимый вклад в разработку проблемы соединения обучения с производительным трудом. Авторами монографии подчеркивалось, что Крупская исследовала вопросы содержания политехнического образования на различных этапах общественного производства, а также воспитательной роли труда на обучающихся. Исследователи отмечали, что в ее статьях по вопросам политехнического образования и трудового обучения глубоко анализировались положения К. Маркса, а сам марксизм наполнялся жизнью, обретал дыхание[165].

В постсоветский период, особенно в 1990-е – начале 2000-х гг., оценки педагогического наследия и деятельности Н.К. Крупской, в известной степени, под влиянием политической и идеологической конъюнктуры поменялись на диаметрально противоположные. Некоторые современные исследователи упрекают ее в непрофессионализме, неуважении к педагогической профессии, склонности к политической риторике и идеологическому доктринерству в ущерб профессиональной стороне дела, даже обвиняют в упрощенном понимании марксизма.

Б.М. Бим-Бад относит Крупскую к числу разработчиков педагогики как «Большой Лжи». Исследователь резко критически отнесся к мысли Крупской о том, что школа будет воспитывать из учеников «полезных и энергичных граждан» (курсив Б.М. Бим-Бада). По мнению исследователя, у представителей педагогики как «Большой Лжи» идеал мыслителя, интеллектуала, ученого вытеснялся идеалом активного, реалистичного, самодисциплинирующегося, ответственного «гражданина», то есть человека, целиком подчиняющего свои интересы государству[166].

Порой в современной российской литературе, которая сориентирована на массового читателя, реанимируются концепты, подвергавшиеся аргументированной критике, как в рамках марксистской историографической традиции, так и немарксистскими исследователями. Речь идет о «теории заговора».

Ф. Энгельс еще в «Принципах коммунизма» отмечал, что всякие заговоры не только бесполезны, но и вредны. Позже, в письме Вере Ивановне Засулич от 23 апреля 1885 года, Энгельс писал о том, что заговорщики, которые хвалятся, что «сделали» революцию, всегда убеждаются, что получилось далеко не то, что они хотели. Классики марксизма призывали не путать пропагандистскую деятельность с заговором[167].

По мнению Дж. Энтина, почетного профессора Пенсильванского университета, в «теориях заговора» речь обычно идет не столько о действительно научных теориях, сколько о мифах, догадках, слухах[168].

Примером реализации «теории заговора» в ее еврейско-масонском варианте к рассмотрению партийно-государственной деятельности и педагогического наследия Н.К. Крупской может служить вышедшая в 2008 году в издательстве «Алгоритм» книга О.И. Грейг «Красная фурия, или как Надежда Крупская отомстила обидчикам». Автор - не профессиональный историк, а писатель и журналист, пишущий на исторические темы. Но книги этого автора выпускаются большими тиражами, входят во всевозможные рейтинги, соответственно, могут оказать влияние на историческое и педагогическое самосознание массовой читающей аудитории.

Исторический процесс рассматривается О.И. Грейг как борьба сил «Абсолютного Добра» и «Абсолютного Зла». Первое связывается автором с Российской Империей — идеальным государством, в котором не было классов, а сословия обладали равными правами (!!!). Второе — с мировой закулисой, могущественным Орденом, раскинувшем свои сети по всей планете. Русская дворянка Надежда Крупская, по мнению автора, угодила в эти сети. Орден через свою агентуру курировал ее жизнь и деятельность.   

Автор, перечисляя людей, педагогический авторитет которых был значим для Крупской, делает особый упор на лиц еврейского происхождения. Среди педагогических авторитетов Крупской О.И. Грейг указывает и Георга Кершенштейнера, теоретика одного из направлений реформаторской педагогики конца XIX – начала ХХ вв., — педагогики трудовой школы. При этом автор не учитывает, что Крупская относилась к идеям Кершенштейнера критически. Социальная сущность идей Кершенштейнера для Крупской была неприемлема. Признавая, что технический прогресс и конкуренция побуждают предпринимателей вводить некоторые политехнические элементы в профессиональную подготовку, Крупская принципиально утверждала, что «капитализм выхолащивает из политехнизма его социалистическое нутро»[169]. При этом следует учесть, что к идеям Кершенштейнера в России относились неоднозначно. Российских педагогов вообще, а не только педагогов-марксистов, не удовлетворяло то, что немецкий реформатор педагогики полагал, что цель воспитания предполагает лишь формирование полезных обществу граждан, т.е. человеку предоставлялась возможность всестороннего развития не ради его самого, а в интересах процветания общества, общественной культуры и государства. В этом российской педагогической общественности виделся отход Кершенштейнера от гуманистических принципов.  

С другой стороны, М.В. Богуславский считал, что всегда очень здравомыслящая Надежда Константиновна стремилась к соблюдению меры во всем. Исследователь концентрируется на тех позитивных переменах, которые происходили в отношениях между педагогической общественностью и Крупской, первоначально воспринимавшей ее как «мадам Ленину, свалившуюся к нам из Цюриха»[170].

Сейчас маятник вновь качнулся в сторону усиления интереса к педагогическому наследию Н.К. Крупской. Заметную роль в изучении и пропаганде наследия Крупской сыграл Московский государственный областной педагогический университет[171]. Но пока особого методологического прорыва не произошло, преобладают описательность или повторение советских оценок и подходов.