Бердяев Николай Александрович (1874 – 1948)

У Н.А. Бердяева идея дуализма человеческой природы принимала форму макро-микрокосмической теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года «Смысл творчества: Опыт оправдания человека».

Человек — точка пересечения двух миров. Об этом свидетельствует

двойственность человеческого самосознания, проходящая через всю его историю. Почти с равным правом можно говорить о божественном происхождении человека и о его происхождении от низших форм органической жизни природы. Высшее самосознание человека необъяснимо из природного мира и остается тайной для этого мира.

Только в мистической и оккультной философии раскрывается истинное учение о человеке как микрокосме, посвящается человек в тайну о самом себе. Только мистики хорошо понимают, что все происходящее в человеке имеет мировое значение и отпечатлевается на космосе, что душевные стихии человека — космичны, что в человеке можно открыть все наслоения, весь состав мира. «Дерзнем сказать, — говорил Гермес Триждывеличайший, — что человек есть смертный Бог и что Бог небесный есть бессмертный человек»[135].

С этих позиций Бердяев отрицает официальные церковные доктрины и традиционные философские учения, гуманизм («послушный факту рабства человека у природного мира») и марксизм. Н.А. Бердяев пишет: Бесспорно, экономика есть необходимое условие для жизни, без экономического базиса невозможна умственная и духовная жизнь человека, невозможна никакая идеология. Но цель и смысл человеческой жизни лежит совсем не в этом необходимом базисе жизни. То, что является наиболее сильным по своей безотлагательности и необходимости, совсем не является от этого наиболее ценным»[136].  Ницше приемлем для Бердяева настолько, насколько Ницше — мистик, преодолевший гуманизм. «Через Ницше зачинается новое антропологическое откровение в мире, которое.. должно стать христологией человека»[137]. Бердяев до конца своих дней оставался верен эсхатологическому пафосу, столь ценимому им у Ницше..

Л.Д. Троцкий несколько прямолинейно ерничал по поводу мистических взглядов Бердяева. Троцкий утверждал, что вся спиритуалистическая вера нужна Бердяеву для освещения материальной культуры: «Вагоны, книги, часы, подтяжки, конечно, «сами по себе» прах и тлен, - но они сразу просветляются и одухотворяются, если признать за ними высший божественный смысл»[138].

Как и Мартин Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Творчество понимается им исключительно как мистический акт. «Культура по глубочайшей своей сущности и по религиозному своему смыслу есть великая неудача. Философия и наука есть неудача в творческом познании истины; искусство и литература — неудача в творчестве красоты; семья и половая жизнь — неудача в творчестве любви; мораль и право — неудача в творчестве человеческих отношений; хозяйство и техника — неудача в творческой власти человека над природой»[139].

Критика культуры, идущая от Артура Шопенгауэра через Ницше к XX в., была свойственна всем эсхатологам как носителям «несчастного сознания», устремленного к светопреставлению. Все должно быть подчинено духу и духовным ценностям жизни. Дух справится с этой грандиозной задачей, если он не будет изолирован и не будет опираться лишь на себя, если он будет соединен с Богом. «Только тогда сохранится в человеке образ и подобие Божие, т.е. сохранится человек»[140].

Взглядам Бердяева присущ своеобразный, нетрадиционный антитехнократизм. В рамках традиционного религиозного сознания техника воспринималась как проявление антихриста, приближающее конец мира. Бердяев, признавая антигуманистичность техники, утверждал, что религиозный смысл современной техники заключается в том, что она все ставит под знак духовного вопроса, а потому может привести к одухотворению. «Она требует напряжения духовности»[141].

 Душевно-эмоциональная стихия угасает в современной цивилизации, а поэтому воспитание понималось эсхатологами как вспомоществование новым поколениям в религиозном творчестве, ведущем к «мировому богочеловеческому телу» (Н.А. Бердяев). Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным «Ты» - благодаря установлению «Я = Ты» связи.

Чтобы помочь осуществиться лучшим возможностям в натуре ученика, учитель должен подходить к нему как к конкретной личности с ее потенцией и актуальностью.

 Педагог должен видеть в ученике не простую сумму качеств, стремлений и сдерживающих факторов, он должен осознавать его как некую цельность и принять его в этой его цельности.

Но он может это сделать, только если сам будет встречать его каждый раз как партнера в некой биполярной ситуации. И чтобы его воздействие было целеустремленным и эффективным, он должен каждый раз переживать эту ситуацию, во всех ее аспектах, не только за себя, но и за своего партнера. Хотя необходимо, чтобы тот тоже ощущал и принимал его как конкретную личность, тем не менее, своеобразие воспитательного взаимоотношения не могло бы существовать, если бы и ученик переживал за воспитателя его «долю» в этой ситуации. Такой подход вполне укладывается в контуры парадигмы педагогики поддержки.

Основные произведения Н.А. Бердяева: «Смысл творчества (Опыт оправдания человека)» (1916); «Смысл истории» (1923); «Человек и техника. Проблемы социологии и метафизики техники» (1933); «О рабстве и свободе человека» (1939); «Русская идея» (1948).

 

3. НАРОДНО - РЕЛИГИОЗНОЕ ТЕЧЕНИЕ

РОЗАНОВ ВАСИЛИЙВАСИЛЬЕИЧ (1856-1919)

В.В. Розанов говорил о человеке как «любимце Божием». Человек наделен богатейшим внутренним миром, который ожидает «извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание». Воспитание - это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души человека. Вследствие таких толчков у воспитанника сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать.

Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно, как писал Розанов: «Без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви»[142].

Розанов ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты из жизни общества и школы. Розанов считал классическое образование наиболее эффективным способом умственного воспитания. Вместе с тем он полагал, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводит отечественных педагогов от более важных проблем - бескультурья, бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»). Розанов полагал, что школе доступна работа лишь над механическими, внешними сторонами образования. Школа «знает» целое богословие, но не верит ему ни сколько – вот своеобразная эмблема школьного образования.

Критикуя постановку воспитания и обучения в казенных гимназиях, Розанов видел выход в расширении сети частных учебных заведений, где царит теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками, перестраивается содержание образования, применяются методические новинки. И для таких оценок были фактические основания. Например, в частных средних учебных заведениях Петроградского учебного округа в 1913 – 1917 гг. все больше места стали занимать практические занятия по предметам естественно-математического цикла, повышался удельный вес всякого рода самостоятельных работ, через факультативные предметы шире внедрялся элективный принцип в обучении, глубже разрабатывался метод учебно-образовательных экскурсий[143].

 С большой симпатией он оценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX-XX вв.

Обращается Розанов и к проблеме учителя. Успешность учительского труда определяется, прежде всего, не технологизированностью учебного процесса, а интуитивным знанием учителя внутреннего мира воспитанников. Недаром Розанов упрекает общество в том, что, усиливая государство, оно все больше снижает роль семьи в воспитании молодого поколения. Василий Васильевич совершенно уверен в том, что резкий переход от интимного мира семьи в мир официальных отношений неизбежно травмирует душу ребенка (сейчас бы сказали: начиная учиться в школе, ребенок испытывает сильнейший психологический стресс). И все же сохранение нравственного начала в учащихся возможно и в школе – если внимательный и сострадающий учитель умело пестует душевный настрой учеников, позволяющий им справиться с поставленными перед ними жизнью новыми задачами и при этом не озлобиться.

Наличие у преподавателя интуиции Розанов считает важнейшим условием адекватного восприятия мира детства и верного обращения с ним. При этом интуиция не должна противопоставляться педагогическим технологиям, а тем более – вступать с ними в противоречие.

Розанов отнюдь не отвергает педагогические технологии: он и по собственному учительскому опыту прекрасно знает, что с одной интуицией не сумеешь методически подготовить качественный урок. Технологии облегчают выполнение сугубо специальных задач (разработку плана урока, выбор техники изложения материала, определение методов и средств проверки знаний и т.д.), а интуиция сосредотачивается на задачах творческих.

Розанов высказывает  предположение о том, кто обычно становится хорошим педагогом, а кто – ученым. Учитель обстоятельно и неторопливо объясняет суть учебной проблемы, а ученый со своим быстрым умом и стремлением к истине, которой овладевают экспериментально, зачастую оказывается не приспособленным к атмосфере школьного класса. Иначе говоря, трудолюбивый, но испытывающий трудности в освоении учебного материала, троечник скорее станет талантливым учителем. А блещущий, схватывающий все на лету отличник, метящий в большую науку, ученым и станет.

Розанов с болью говорил о факте пренебрежения просвещением со стороны общества: «Христианское понятие, по которому свет, просвещение есть высшее земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие, нам совершенно чуждо. Оно нам чуждо во всех проявлениях, в науке, литературе, но впереди всего – в школе»[144]. И это пренебрежение общества к образованию касается и учительского труда. «Мы имеем чисто языческое, грубо римское представление об учителе: это немножко «раб», конечно, «ученый» раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он приставлен, и который для него немножко «господин»[145]. Действительно, в периодической печати того времени учителя часто именовали «интеллигентным пролетарием»[146].  

Он с тревогой размышлял о состоянии национального воспитания. Ссылаясь на данные, по которым в конце XIX в. на гимназический курс русской истории отводилось не более 3,5 % учебных часов, Розанов писал: «Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала, как предмета обращения для своей хотя бы и «общечеловеческой» мысли. Мы учимся патриотизму - на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской «чести», семейной домовитости - на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах»[147].

Розанов отнюдь не считал, что национальное воспитание является неизменным и должно сторониться иных культур. Но он полагал, что при обновлении национального воспитания всегда следует опираться на отечественные педагогические традиции: «У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее - Жуковский и Карамзин, и прототип их всех - Великий Петр, были все-таки воспитаны по-русски. И от этого они знали, что отрицали; и они отрицали с болью. Совершенная противоположность земному и индифферентному эклектизму наших текущих дней»[148].

 

Обращается Розанов и к вопросам семейного воспитания. Розанов подчеркивал, что «лишь семья, лишь она одна, может воспитать в детях существеннейшие стороны культуры, привить ее самые одухотворенные, эфирные частицы». Под этими частицами он подразумевал все неуловимое, правдивое, религиозное, поэтическое вне зависимости от направленности. Имелись ли в виду знания, церковь, школа, сама семья

Семья отвечает за внутреннюю субъективную стону воспитания. Она дает простор, формирует теплую среду для зарождения патриотизма или религиозности. Семья «самою бесшумностью своею, мягкостью всех отношений, непрерывностью всех впечатлений разрыхляет и приуготовляет почву, правда, не создавая семени» тех или иных замечательных человеческих черт. Происхождение этих черт – Божья тайна[149].

Подобного рода взгляды послужили основанием для того, чтобы Л.Д. Троцкий обвинил Розанова в мистицизме, а В.И. Ленин – в отказе от «наследства 60-70-х годов», т.е. наследства, «просветителей вообще, людей, безусловно враждебных всему дореформенному, людей, стоящих за европейские идеалы и за интересы широкой массы населения»[150]. 

Основные произведения В.В. Розанова: «Сумерки просвещения» (1899).

 

РАЧИНСКИЙ СЕРГЕЙ АЛЕКСАНДРВИЧ(1833 – 1902)

 

В советской историко-педагогической литературе педагогические идеи и деятельность С.А. Рачинского получили крайне негативную оценку. Например, Ф.Ф. Королев характеризовал Рачинского как одного из «столпов реакции». Советские исследователи критиковали Рачинского за то, что он считал необходимым передать все дело воспитания и образования крестьянских детей в руки церкви, объявляя церковноприходскую школу лучшей школой, а священника – лучшим руководителем начальной школы[151].

При этом советские историки педагогики в своих оценках Рачинского опирались на мнение некоторых педагогов второй половины XIX – ХХ вв. Тот же В.И. Водовозов не считал вариант народной школы, предлагавшийся Рачинским, лучшим вариантом школы для народа. Помимо этого советские исследователи могли опереться и на негативные оценки церковно-приходских школ в либеральной и радикальной прессе того времени. Либеральные и радикальные публицисты подвергали критике характерную для церковных школ излишнюю обрядность, доходившую, порой, до получасовых молитв, тенденциозное концентрирование предметов вокруг Закона Божия и формализм в обучении[152].

У атеистически ориентированных советских исследователей резкое неприятие вызвало то, что Рачинский рассматривал церковно-славянский язык как драгоценный «педагогический вклад», а церковное богослужение и пение – как великую воспитательную силу. Неприятие вызывало и то, что педагог обучение родному языку и другим школьным предметам предлагал «пронизывать» религиозным мировоззрением. Категорическое отторжение вызывало и стремление Рачинского осуществлять воспитание детей в духе церковности не только путем бесед, уроков и наставлений, но и посредством проведения своего рода «религиозной практики» через посещение храмов, деятельное участие в богослужении и совершении молитв[153],    

Одним из основных аргументов советских исследователей в их обвинениях Рачинского как «реакционного» педагога служил факт того, что заслуги С.А. Рачинского были вы­соко оценены власть предержащими. Царским рескриптом от 14 мая 1899 г. он был назначен почетным попечителем церковно­приходских школ Бельского уезда Смоленской губернии с назначени­ем пожизненной пенсии. При этом советскими историками не принималось во внимание то обстоятельство, что Сергей Александрович использовал полученные средства для постройки новых сельских школ и поддержа­ния уже существующих.

 Действительно, С.А Рачинскому принадлежит идея народного воспитания на основах отечественных религиозно-культурных традиций., которая была им реали­зована на практике. Главный его педагогический труд «Сельская школа», публиковавшийся по час­тям в течение многих лет, вышел в свет в 1892 г. В нем изло­жена система оригинальных религиозно-педагогических идей Рачинского, составляющих в совокупности программу создания русской сельской начальной школы.

Рачинский выступал против абстрактного подхода к организации русской сельской начальной школы. Педагог не принимал размышлений о сельской школе вообще, базировавшихся на некоей схеме, на наблюдениях, заимствованных из практики иностранной школы, прежде всего немецкой. Русская сельская школа, как считал Рачинский, отличается от возможных аналогов «своим религиозным и племенным характером, общественным составом»[154].

Рачинский полагал, что сельская школа должна быть поставлена под контроль местного населения, прежде всего родителей учащихся. В этой идее нет ничего «реакционного». П.П. Блонский, приводя пример буржуазно-демократической Швейцарии, писал о том, что выборы учителей там осуществляются при активном участии населения[155].

Рачинский ничего не имел против совместного обучения в сельской школе.  Он считал страхи Министерства народного просвещения по этому поводу слишком преувеличенными. Министерские чиновники в своих суждениях отталкивались от анализа негативных прецедентов в среде кадетов и гимназистов. Рачинский же из наблюдений за сельскими детьми делал вывод о том, что мальчики и девочки, «проводящие в деревне без всякого наблюдения и всякого вреда всю свою жизнь вместе, не повредят друг другу и в школе»[156].  

По мнениюС.А. Рачинского, народная школа должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но прежде всего школой христианской жизни под руковод­ством духовенства. И весь порядок вещей, вся организация школы должны способствовать превращению ее из учреждения учебного в учреждение воспитательное.  В 1875 г. в селе Татеве Смоленской губернии на свои средства С.А. Рачинский открыл школу с общежити­ем для 30 мальчиков, в которой он проработал в качестве учителя до самой смерти.

Образование в этой школе, срок обучения в которой со­ставлял 4 года, ограничивалось изучением русской грамма­тики и арифметики, церковнославянского языка и церков­ного пения. С.А. Рачинский полагал, что недопустимо стрем­ление к усвоению учащимися слишком большого запаса сведений. Центром обучения должно быть сообщение школь­никам практических знаний. Преподавание церковнославян­ского языка и церковного пения имело, по мнению С.А. Ра­чинского, особый смысл, становясь школой духовной куль­туры. В такой школе особенно велико значение личности учителя.

Деятельность учителя – это не ремесло, но призва­ние, близкое к призванию священнослужителя. Сам он был учителем, который применял новые формы работы с деть­ми, такие как походы, участие в народных праздниках, иг­рах, хороводах, обучение культуре земледелия и т.п. Опыт С.А. Рачинского послужил стимулом к созданию вокруг Татева ряда сельских школ, где преподавание вели его ученики и последователи и количество учащихся, в которых к 1896 г. составляло более 1000 человек.

Обучение, построенное на религиозно-эстетической платформе, оказалось весьма результативным. В школе Рачинского три ипостаси воспитания: гуманизм, народность и нравственность, встраивались в единую систему, в которой приоритет на начальной ступени воспитания должен быть отдан церкви, так как, по мнению Рачинского, духовно-нравственные основы воспитания русского человека заключены в православии. Школа Рачинского стала своеобразной лабораторией начального образования; для обмена опытом в нее приезжали учителя со всей России.

Основные произведения С.А. Рачинского: «Заикание и церковно-славянское чтение» (1898); «Церкви и школы» (1898); «Заметки о сельских школах» (1899).

 

Вопросы и задания:

1. Сопоставьте оценки педагогического наследия представителей официално-охранительного течения, которые давались дореволюционными, советскими и современными исследователями. Выявите черты сходства и различия в существовавших и ныне существующих исследовательских подходах к изучению указанного выше педагогического течения.

2. Александр Блок в поэме «Возмездие» писал:

 В те годы дальние, глухие

В сердцах царили сон и мгла

Победоносцев над Россией

Простер совиные крыла,

И не было ни дня, ни ночи,

А только - тень огромных крыл:

Он дивным кругом очертил

Россию…[157]

Насколько характеристика, данная поэтом К.П. Победоносцеву переносима на педагогические взгляды обер-прокурора Святейшего Синода? Свой ответ аргументируйте.

3. В чем заключается смысл и содержание православно-христианской антропологии В.В. Зеньковского?

4. Проследите эволюцию эсхатологических взглядов представителей ортодоксально-охранительного и неортодоксально-мистического течений в русской педагогике?

5. Исследователи утверждают, что антропологические взгляды В.С. Соловьева оказали известное влияние на формирование идеи о ноосфере В.И. Вернадского. Выявите специфику подхода Вернадского к человеку. Творцом чего выступает человек у Соловьева и у Вернадского? Для поиска ответа на этот вопрос обратитесь к учебному пособию: Марцинковская Т.Д. История психологии: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.

6. Какова диалектика внутреннего и внешнего в человеке в интерпретации В.С. Соловьева. Какой философский смысл заключен в высказывании Соловьева: «Все есть одно». Каким образом это высказывание можно применить к педагогике и психологии. Для поиска ответа на этот вопрос обратитесь к источнику: Соловьев В.С. Исторические дела философии //Из истории русской гуманистической мысли /сост.: А.Ф. Малышевский. – М.: Просвещение, 1993. – С.235-246.

7. Заполните таблицу. Для заполнения таблицы можно использовать учебное пособие: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: РОУ, 1994 //Режим доступа: https://docplayer.ru/70462628-Pedagogicheskie-techeniya-v-nachale-dvadcatogo-veka-b-m-bim-bad-vvedenie.html. Дата обращения: 02.08. 2018 (Заголовок с экрана).

Философ	Трактовка «дуализма человеческой природы»
Николай Александрович Бердяев
Мартин Бубер

  

8. В.В. Розанов давал высокую оценку славянофильству и славянофилам. Он считал, что славянофильство Ивана и Петра Киреевских, братьев Аксаковых, Хомякова, Юр. Самарина есть «снимок, слепок, духовный отблеск фактического склада нашей истории и земли». Сопоставьте розановские оценки славянофильства и славянофилов с оценками А.И. Герцена. Для выполнения этого задания можно обратиться к следующим источникам: Герцен А.И. Очерк развития революционных идей в России // Режим доступа:  https://docviewer.yandex.ru/view/. Дата обращения: 02.08. 2018 (Заголовок с экрана); Розанов В. Сумерки просвещения: сборник статей по вопросам образования – М.: Книга по Требованию, 2012. // Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/view/. Дата обращения: 02.08. 2018 (Заголовок с экрана).

9. С.А. Рачинский считал, что обучение молодых крестьян в учительских семинариях придает им лишь внешний лоск, но мало способствует успеху учебного дела. Какими аргументами руководствовался Рачинский, делая такой вывод? Не является ли такой вывод проявлением традиционалистских установок педагога, идущими вразрез с модернистскими установками на социальную мобильность. Свое мнение аргументируйте.

 

Список литературы:

1. Беленчук Л.Н. Русская сельская школа на рубеже XIX – XX вв. (на материалах педагогического наследия С.А. Рачинского) //История и современное состояние российского образования. Малоисследованные проблемы: сб. науч. работ /под ред. Р.С. Бозиева, А.В. Овчинникова – М.: Педагогика, Радетели просвещения, 1998. – С.4-9.

2. Бердяев Н. Смысл творчества (Опыт оправдания человека) // Режим доступа: http://www.mudriyfilosof.ru/2013/03/berdyaev-smisl-tvorchestva.html. Дата обращения: 30.07.2018. (Заглавие с экрана).

3. Бердяев Н.А. Человек и техника. Проблема социологии и метафизики техники //Из истории русской гуманистической мысли /сост.: А.Ф. Малышевский. – М.: Просвещение, 1993. – С.267-271.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: РОУ, 1994 //Режим доступа: https://docplayer.ru/70462628-Pedagogicheskie-techeniya-v-nachale-dvadcatogo-veka-b-m-bim-bad-vvedenie.html. Дата обращения: 02.08. 2018 (Заголовок с экрана).

5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии /отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996.

6. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. – СПб.: Изд-е бр. Башмаковых, 1910.

7. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. /под ред. А.И. Пискунова – М.: Сфера, 2001.

8. Капранова В.А. История педагогики. – М.: «Новое знание», 2003.

9. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917 – 1920. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958

10. Марцинковская Т.Д. История психологии: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.

11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР второй половины XIX в. /отв. ред. А.И. Пискунов. – М.: Педагогика, 1976.

12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало ХХ вв. /отв. ред. Э.Д. Днепров. – М.: Педагогика, 1991.

13. Рачинский С.А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 1991.

14. Розанов В. Сумерки просвещения: сборник статей по вопросам образования – М.: Книга по Требованию, 2012. // Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/view/. Дата обращения: 02.08. 2018 (Заголовок с экрана).

15. Соловьев В. Идея сверхчеловека // Режим доступа: http://www.vehi.net/soloviev/sverhchel.html. Дата обращения: 29.07.2018. (Заглавие с экрана).

16. Соловьев В.С. Исторические дела философии //Из истории русской гуманистической мысли /сост.: А.Ф. Малышевский. – М.: Просвещение, 1993. – С.235-246.

17. Соловьев В.С. Судьба Пушкина //Режим доступа: https://www.litmir.me/br/?b=41241&p=1. Дата обращения: 29.07.2018. (Заглавие с экрана).