Моисей матвеевич Рубинштейн (1878-1953)

М.М. Рубинштейн разрабатывал в методологии педагогики близкую к феноменологическому подходу в духе неокантианскую установку в духе Г. Риккерта: все, что дано нам в опыте, состоит из явлений, вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения этических, эстетических, логических и религиозных ценностей. Главный метод педагогики – обнаружение смысловых ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.

Квинтэссенция подходов Рубинштейна состояла в провозглашении многогранной, всесторонне развитой личности – «истинной сущности образования». По его убеждению, «образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь в виду культуру всей личности – нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу»[108].

Задачу педагогики ученый видел в том, чтобы указать средства и пути к воспитанию человека, как телесно и духовно, всесторонне индивидуально развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-нравственной силы»[109]. Искажение цели воспитания в результате одностороннего направления воспитательных воздействий порождает «однобокость» в развитии личности.

Педагогическому идеалу цельной личности чужд национализм: «Национализм, как педагогический лозунг, обозначает полное крушение этой цельности; он бросает пылающий факел в душу человека, от которого неминуемо начнется, как это всегда было, опустошительный педагогический пожар»[110]. «В среде лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили неувядаемые чистые общечеловеческие идеалы»[111].

Понятие личности М.М. Рубинштейн неразрывно связывал с понятием культуры. Основной педагогической задачей, по его мнению, является воспитание «творца культуры. Изучение детских игр и их значения в жизни ребенка, исследование влияния военных событий на представления детей убедили Рубинштейна в том, что дети рано включаются в окружающую социальную жизнь. От характера окружающей ребенка среды и ее культурного уровня всецело зависит формирование личности. Должна существовать единая цельная система воспитания, охватывающая все возрастные группы. Школа – это только звено, «эпизод» такой системы. Естественным началом ее должно быть семейное и общественное дошкольное воспитание, а целесообразным завершением – послешкольная просветительная работа. Постановка этих вопросов и защита принципов их решения на широкой демократической основе имели важное значение для развития отечественной педагогической и психологической науки.

М.М. Рубинштейн считал, что воспитание должно основываться на идее «человечности». Общественное воспитание должно быть проникнуто «духом и укладом» семейного и взаимодействовать с ним. Еще в 1915 г. Рубинштейн сформулировал принцип единства деятельности дошкольных, школьных и внешкольных учреждений в союзе с семьей, что «вместе дает живое и правдивое целое». В качестве социально-педагогических средств решения этого взаимодействия предложил ввести в программу спецкурс подготовки учащихся к семейной жизни («отцовствоведение» и «материнствоведение».

М.М. Рубинштейн с удовлетворением и энтузиазмом, как и большинство ученых, встретил падение самодержавия в 1917 г., связывая с этим надежды на лучшее будущее: «Великое свершилось: старый строй рухнул безвозвратно»[112]. Изменения политического строя должны повлечь за собой коренную реорганизацию постановки народного образования, но при этом не следует впадать в крайности, необходимо сохранить школу как очаг культуры, бережно относиться к учительству, к тому «незаметному герою, который творит великую работу просвещения народа.

В 20-30-х гг. ХХ в. Рубинштейн изучал частные проблемы педагогики и психологии: вопросы трудового и полового воспитания, социально-правовых представлений у детей, исследовал особенности юношеского возраста, психологические особенности юных читателей.

М.М. Рубинштейн исследовал историю педагогики, видя в ней основу и преемственности в развитии педагогического процесса. Критерием отбора явлений прошлого считал потребности современности. Выделял воспитательную функцию историко-педагогического образования. В работе «Трудовая школа в свете истории и современности» (1924, соавт.) ученый отразил взгляды сторонников интеллектуально-трудового направления развития школы, считая, что школа не должна быть местом получения профессионального образования, а тем более превращаться в коммуну, абсолютизирующую трудовые процессы.

Учебно-воспитательный процесс Рубинштейн трактовал как «жизненно-трудовые узлы-комплексы», формируемые на основе осознания детьми жизненных потребностей. Он считал, что такой подход обеспечит превращение процесса изучения основ наук в средство разрешения актуальных проблем жизни, которые в свою очередь, являются своеобразным синтезом различных знаний.

Основные произведения М.М. Рубинштейна: «Идея личности как основа мировоззрения» (1909); «Педагогика или педагогическая психология?» (1912); «О целях и принципах педагогики» (1913); «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1913); «История педагогических идей в ее основных чертах» (1916)» «Социально-правовые представления и самоуправление у детей» (1925); «Половое воспитание с точки зрения интересов культуры» (1926); «Юность. По дневникам и автобиографическим записям» (1928); «Воспитание читательских интересов у школьников» (1950) и др.     

Вопросы и задания:

1. Что для Н.Х. Весселя является высшим принципом воспитания? Каким требованиям, с точки зрения Весселя, должен соответствовать этот принцип? Находит ли этот принцип свое преломление и в педагогическом наследии П.Д. Юркевича?

2. Немецкий философ-экзистенциалист Эдмунд Гуссерль (1859 – 1938) определял сущность феноменологии следующим образом: феноменология – «наука об истинных началах», об истоках; ее метод – феноменологическое постижение сущности…. Двигаясь «от самого низшего слоя ясно данных вещей», она призвана раскрыть необъятные горизонты развития человечества, уяснив смысл этих самых «начал», положенных в структуре познающего сознания, давать директивы истории. (См.: Долгов К.М. От Киркегора до Камю. – М.: Политиздат, 1991. – С.44.) Кому из педагогов рассмотренного выше направления был присущ феноменологический подход к осмыслению проблем педагогики? В чем этот подход выражался?

3. В словарях и справочниках найдите определение герменевтики (См., например: Словарь по социальной педагогике /Авт. – сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Академия, 2003. – С.51). Кто из педагогов-философов использовал герменевтику для интерпретации психолого-педагогических явлений?

4. Каким образом педагоги-философы решали вопрос о национальном образовании? Согласны ли вы с утверждением С.И. Гессена, что «если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющих своей национальной системы воспитания, то не по тому, что мы мало заботились о развитии, вернее – сохранении «патриархальных начал» славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворявшей началам правильной педагогики». (См.: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в философию образования /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С.354). Свой ответ аргументируйте.

5. Какова диалектика общечеловеческого и национального в рассмотрении проблемы целей образования и воспитания педагогами-философами?

6. В чем педагоги-философы видят задачи педагогической науки? Считаете ли вы, что рассмотрение некоторыми из них педагогики как прикладной философии или части философии лишает педагогику собственного предмета исследования?

7. Какая основная психолого-педагогическая проблематика разрабатывалась представителями данного направления?

Список литературы:

1.  Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ в. //Педагогика. – 2000. - №4. – С.63-70. 

2. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России /Сост. В.Я. Струминский. – М.: Учпедгиз, 1959.

3. Гессен С.И. Избранные произведения /сост. А. Валицкий, Н. Чистякова. – М.: РОССПЭН, 1999.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995.

5. Кулаев К.В. Густав Густавович Шпет //Педагогика. – 1995. - №6. – С.98-100.

6. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Академия, 2003.

7. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – Дубна: Изд. центр Феникс, 1995.

8. Никольская А.А. Некоторые аспекты научного творчества М.М. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения специалиста в области педагогической психологии //Вопросы психологии. – 1978. - №5. – С.137-145.

9. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: странности судьбы //Педагогика. – 1993. - №6. – С.57-59.

10. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М.: Задруга, 1920.

11. Рубинштейн М.М. Университет и воспитание //Рубинштейн М.М. О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу /под ред. С.Н. Плотникова, К.В Фараджева. - М.: Издат. дом «Территория будущего», 2008. – Т.2. – С.293-313.

12. Рубинштейн М.М. Пасынки университета (о подготовке молодых ученых) //Рубинштейн М.М. О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу /под ред. С.Н. Плотникова, К.В Фараджева. - М.: Издат. дом «Территория будущего», 2008. – Т.2. – С.314 -325.