Сравнение традиционных и современных подходов

в эстетическом воспитании Все эти различия в подходах имеют ситуационные

особенности. Анализ практики показывает, что если про_

цесс обучения происходит в профессиональном учебном

заведении, то в них преобладает традиционный подход,

связанный с акцентом внимания педагога на развитие

технических навыков учащегося. Если же процесс обу_

чения происходит в общеобразовательной школе, то в

практике передовых учителей художественного цикла

преобладают современные подходы гуманистической

педагогики, которые были представлены выше. Исполь_

зование же тех методов и подходов, которые практику_

ются в профессиональных художественных учебных

заведениях, для эстетического воспитания в общеобра_

зовательной школе надо признать неоправданным.

В заключение хотелось бы привести высказывание

французского писателя Анатоля Франса, который ска_

зал как_то, что самую большую опасность для искусст_

ва представляют «Художник, который не является

мастером, и Мастер, который не является художником».

Видимо, гармоническое развитие этих двух начал при

занятиях искусством и даст тот необходимый воспита_

тельный эффект, который отличает художественно

образованного человека.

В области массового музыкального воспитания в

стране получили широкое распространение приемы и

методы, разработанные благодаря исследованиям

Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева.

______

______________

______ ________

__________

______

_________

______

!________"____

____ __

____________ __ 4$_______ __

________

___ ______ __ ______ ____ ____

___ _*____ ___

_______________ _

_______

3__ _ ________ _

_______ $_6_

_ _____ _

________

(_____________ __

__ ________ ____

%_"___-__"_______ %_"___-_

__"_______

__ __ ____

_______ ____

________

1_____ ____ __ 4$____-

____ ____ __

!_______________

_____ __

2_____ __ 7__ _ __

__________ _

_______________

______ __

_____ ____*_

___________

____ _______ __

_ ____ _ _______

(____________*_

___________

____ ___ ___ __

_______

3___'________ __ #____ ____$_ ____

_/____'____

___________

___ __ __

$______________

________

______ __

_______ __

____________ __

________

8________ _

____________ __

2________ _____ 4 _____ ______

____ __

8____

__ ________ __

_ _____ ___ $___

_______0__

/_____'____

_____________

_______0__

__________

_ __ _ __'____

_____________

_(______

_______ ____

______________ __

___________

___ _ ______

___$____

__ ____'____ _

__$_ _ _ _____ __

#_ ____'____ _

__$_ _ _____ __ _

__ _______ _

__ ___________

________ _____$____

___ ____________

_ ____________

3_______ _____ ______ _____

_______ ____

__________'____

____________ $___

&________0____

_ ____________$___ _

_________ ___

______0____

_________ ___

__ ____________$___

(__) *_ _________ ______________ ________

"+_ "+_

_"____0

______&______________________

________________ ___ ____!

"_ ___' ________ _ ___ ________

В основе художественного творчества лежат

стремления и умения художника перерабатывать и

прообразовывать свои жизненные впечатления в об_

разы искусства. По тому результату, который в этом

случае достигается, творчество делят на продуктивное

и репродуктивное, субъективное и объективное. Раз_

личные сочетания этих двух векторов творчества мо_

гут быть представлены в следующей модели:

Творчество

продуктивное

Творчество

репродуктивное

Продуктивнообъективное творчество — созда_

ние такого продукта, который важен для окружающих

какими_то своими свойствами. Это может быть и вы_

печка хлеба, и написание научной статьи, и исполне_

ние роли в театре. Объективная ценность продуктов

творчества признается за теми из них, в которых вскры_

ваются дотоле неизвестные закономерности окружаю_

щей действительности, устанавливаются и объясняют_

ся связи между явлениями, считавшимися не связан_

ными между собою, создаются произведения искусства,

не имевшие аналогов в истории культуры.

Любопытно, что, согласно Фрейду, первый продук_

тивный творческий акт, который человек совершает в

своей жизни, — это когда маленький ребенок садится

(____ _____ __

__________ _________

2______

___________________

___$______ __ 3________ __

В области изобразительного искусства получили

широкую известность программы, разработанные под

руководством Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Н. Фо_

миной. В области литературы получили заслуженное

признание программы, подготовленные Л. Стрельцовой

и Н. Тамарченко, Г. Кудиной и З. Новлянской. Благода_

ря работам Л. Предтеченской и Л. Рапацкой в старших

классах школы сегодня успешно ведется курс интегра_

тивный курс «Мировая художественная культура».

__#___' ___ #________

1. Как возникло искусство?

2. Что такое эстетические потребности и какова их

природа?

3. Перечислите основные функции искусства в об_

ществе. Какая из них вам ближе всего?

4. Что такое эстетическое воспитание и для чего оно

необходимо?

5. В чем различие между традиционными и новыми

подходами в эстетическом воспитании?

6. Назовите авторов основных программ художе_

ственного воспитания в нашей стране.

/_______

1. Музыкальная эстетика западноевропейского Сред_

невековья и Возрождения. М., 1966. С. 37.

2. Шестаков В.П. Эстетические категории, М., 1983,

С. 250.

3. Баумгартен А. Эстетика // История эстетики. Па_

мятники мировой эстетической мысли. Т. II. С. 455.

4. Аристотель. Поэтика. М., 1957.

5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1965.

6. МеликПашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к

творчеству. М.: Педагогика, 1987. С. 144.

7. МеликПашаев А.А. Об источнике способности

человека к художественному творчеству // Вопро_

сы психологии. 1998. № 1.

8. Ямвлих. Жизнь Пифагора. Изд. 2_е. М., 1998.

9. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М.,

1984.

10. Эстетика: Словарь. М., 1989.

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

"+!

(__) *_ _________ ______________ ________

"+

сам на горшок и потом гордится своим «произведени_

ем» перед своими родителями. Родители этому очень

радуются, потому что это говорит о хорошей работе

желудка у их чада.

Репродуктивнообъективное творчество — по_

вторение в своей деятельности того, что было ранее

сделано другими. Его ценность состоит в том, что че_

ловек может на хорошем уровне повторять то, что сде_

лано было до него другими мастерами. Такое сплошь и

рядом встречается в массовом производстве, а также в

процессе обучения, когда ученик должен для приобре_

тения знаний и навыков заучивать и повторять то, что

было уже известно до него.

В субъективной ценности творчества продукт

может быть новым только для его автора, но не пред_

ставляющим особой ценности для окружающих, как это

можно было видеть на приведенном выше примере с

маленьким ребенком. Таковы по большей части рисун_

ки, танцы, песенки и другие продукты детского твор_

чества, ценность которых заключается в их способно_

сти развивать способности и личность ребенка.

Исходя из этой модели мы получаем четыре соци_

альные роли, в которых по_разному отражается под_

ход человека к своему делу.

Хороший ученик — тот, кто может хорошо воспро_

извести только то, чему его научили.

Плохой ученик — тот, который все понимает и дела_

ет по_своему и воспроизводит чужой опыт с ошибками.

Ремесленник — тот, кто работает достаточно хоро_

шо и не делает больших ошибок, но выполняет свою

работу рутинно, по шаблону и стереотипу, не внося в

нее ничего нового. Поэтому его деятельность при

объективной ценности продукта не развивает ни сам

продукт, ни самого работника.

Мастер — тот, кто вносит в свою деятельность

объективную новизну, которая высоко оценивается

окружающими из_за ее ощутимого вклада в развитие

общества.

Процесс личностного развития и вхождения в

профессию начинается с репродуктивно_субъективно_

го творчества ученика и выходит на уровень объектив_

но_продуктивный, который характеризует мастера сво_

его дела.

Но не только высшие достижения творчества важ_

ны для общественной жизни. Можно сказать так, что

любой вид творчества, если он имеет какую_то пользу

для развития личности, должен приветствоваться.

Интересная и содержательная жизнь всегда свя_

зана с творчеством, проявления которого весьма раз_

нообразны. Это может быть не только создание ди_

ковинных технических приборов или сочинение рома_

нов и стихов. Это может быть любой акт, в котором

человек становится перед проблемой выбора, будь то

решение о вступлении в брак, поступлении в институт,

либо переезд в другой город в поисках интересной

работы. Чем сложнее жизнь и чем большее количество

решений необходимо принять человеку, тем больше и

чаще от него требуется проявление творческих способ_

ностей.

Быстро изменяющаяся окружающая жизнь посто_

янно требует от человека психологической гибкости, все

новых способов приспособления к этим изменениям,

которые связаны с преодолением трудных условий

существования, будь то недостаточность питания, сла_

бое здоровье или несправедливость в социальных от_

ношениях. Преодоления связаны с многочисленными

усилиями и борьбой, что вызывает огромную гамму

чувств, которые затем отражаются в произведениях ис_

кусства. Выготский не случайно указывал на то, что

в основе творчества всегда лежит момент плохой при_

способленности, из чего возникают потребности,

стремления и желания к более лучшим условиям су_

ществования. И поэтому, видимо, не зря в народе гово_

рят, что «нужда — мать изобретения».

,_ %_________ _ __________ ________

В зависимости от склада характера, темперамента

и опыта, полученного от учителей, творцы при созда_

нии своих произведений могут идти двумя путями.

Первый из них заключается в кропотливом сборе

и накоплении наблюдений, фактов, впечатлений, пе_

реживаний. Этот опыт затем усваивается, перевари_

вается, обобщается, и получается либо научное откры_

тие, либо роман, либо пьеса, либо симфония. Этот путь

создания творческого продукта подобен движению от

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

"""

(__) *_ _________ ______________ ________

""+

частного к общему. Его можно рассматривать как

индуктивный метод. Таким путем следует рассудоч_

ное воображение, основанное на построении различ_

ных комбинаций. «Оно, — пишет Т. Рибо, — начинает

свою работу с отрывка, с частности, служащей зат_

равкой, и этот отрывок пополняется мало_помалу.

Какой_то случай, анекдот, сцена, мимолетное видение,

какая_нибудь мелочь внушают идею литературного

произведения, но органическая форма является не

вдруг». В этом виде творчества огромная роль принад_

лежит предварительному сбору фактических данных,

помогающих формированию гипотез и вариантов

решений.

Второй путь связан с внезапным озарением твор_

ца — художника или ученого, какой_то идеей или пред_

ставлением, которые предстают в сознании в виде

целостного и законченного образа, который надо толь_

ко конкретизировать в различных деталях. Этот путь

создания творческого продукта от общего к частному

получил название дедуктивного метода. Т. Рибо отно_

сил этот метод к интуитивному началу и уподоблял его

эмбриологическому процессу, в котором из оплодотво_

ренного ядра развивается живое существо, следуя при

этом строгой эволюции. Он приводит мнение Гете,

который считал, что шекспировский Гамлет мог быть

создан только интуитивным путем. В этом методе ог_

ромная роль отводится вдохновенному озарению и

способности видеть свое детище в образах воображе_

ния в законченном виде1.

Подобный процесс творчества наблюдал у себя

Моцарт, который был способен охватить в уме все

произведение одновременно и целиком, как говорят

психологи — симультанно.

Какой из этих двух методов создания художествен_

ного произведения более предпочтителен, психологи_

ческая наука не может дать ответа. У многих мастеров

можно увидеть переходы от одного метода к другому.

Поэтому Т. Рибо заключает, что и чистая интуиция, и

чистая комбинация в чистом виде в творчестве встре_

чаются крайне редко. Обычно употребляется смешан_

ный прием, в котором один из элементов определяет

его название.

Сравнивая эти два подхода к творческому процес_

су, можно видеть, что в первом из них конструирова_

ние желаемого продукта осуществляется на изучении

прошлого опыта. Во втором подходе — на основании

вѓдения целостной картины будущего результата.

Американский писатель Теренс Уайт в фантасти_

ческом романе «Король Артур. Меч в камне» вывел

образ волшебника Мерлина, обладавшего чудесным

свойством двигаться из будущего в прошлое. «Дело в

том, — говорил он своему ученику Артуру, — что обыч_

ные люди, родившись, двигаются во времени вперед,…

да и почти все в мире движется в ту же сторону, оттого

и жить обыкновенным людям довольно просто… Я же,

к несчастью, рожден на другом конце времени и вы_

нужден жить спереди назад, окруженный при этом

людьми, живущими сзади наперед».

«Принцип Мерлина», таким образом, заключает_

ся в способности посмотреть на настоящее с позиций

будущего, что помогает принимать наиболее верные

тактические решения в текущий момент — не мешкая

делать то, что может приближать нас к этому будуще_

му. Такой подход дает много преимуществ по сравне_

нию с традиционным подходом, при котором понима_

ние будущего строится на основе усвоения уроков

прошлого.

При более внимательном изучении этих двух

подходов можно заметить в них аналогию работы

левого и правого полушария головного мозга. Левое

полушарие будет исходить из линейного и логиче_

ского конструирования желаемого результата. В нем

прошлый опыт будет являться основой для прогноза

и соответствующих действий. Правое полушарие

будет ответственно за целостное видение будущего

результата.

__ ___2___ _ _________ ________ ________

То, откуда автор черпает идеи для своего творче_

ства, также зависит от склада его личности. После

того как ученик Фрейда — австрийский психолог

Карл Юнг — поделил людей на две большие груп_

1 Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. Ростов

н/Д.; — М. 2000 г. С. 250–252.

ѓ

видения

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

""_

(__) *_ _________ ______________ ________

"",

пы — интровертов и экстравертов, можно относи_

тельно легко этот источник выявить. Так, интровер_

ты, т. е. люди, психологические обращенные вов_

нутрь самих себя, больше всего озабочены отраже_

нием содержания прежде всего своего внутреннего

мира и именно в нем находят истоки своего творче_

ства. Таковы были польский композитор Шопен, рус_

ский художник Левитан.

В противоположность им экстраверты — это люди,

обращенные вовне, которых больше всего трогают и

возбуждают события, происходящие в социуме или в

природе. Таковы были композиторы Вагнер и Лист, а

среди писателей — Дюма и Шекспир, написавшие

много произведений на основе исторических эпосов,

мифов и хроник.

Мотивационный источник, как будет показано

дальше, — это существующая в художнике огромная

внутренняя потребность в самовыражении, стремле_

ние заявить о себе и сказать миру что_то очень важ_

ное. К этому надо добавить острое желание психоло_

гической разрядки и избавления при помощи творче_

ства от сильных аффектов, будоражащих сознание и

воображение. Естественно, что каждый художник бу_

дет проявлять себя в своем творчестве по_разному в

зависимости от особенностей своего темперамента и

характера.

__ 8________ _ __0___)___ _____

Выдающийся отечественный психолог Лев Семе_

нович Выготский, много сделавший в области изуче_

ния психологии искусства, справедливо полагал, что

процесс творчества обусловлен не только особеннос_

тями личности художника, но также историческими и

общественными условиями.

Т. Рибо приводит по этому поводу мнение Вейсма_

на: «Предположим, что на островах Самоа родился

ребенок, гений которого подобен гению Моцарта, что

он мог бы сделать? Самое большое — расширить гам_

му с трех до четырех или семи тонов и сочинить не_

сколько более сложных мелодий, но он не мог бы со_

здать симфонию, как не мог Архимед изобрести ди_

намоэлектрическую машину».

То, что было возможно в одну эпоху и в одной

культуре, оказывается невозможным в другое время и

в другой эпохе. Поэтому Ньютон не мог открыть тео_

рию относительности, а Циолковский — при всем

желании — построить настоящую ракету.

Историческое развитие требует от новых поколе_

ний постоянного повышения творческого потенциала,

гибкости, широты и оригинальности мышления, спо_

собности и умения рассматривать проблемные ситуа_

ции с разных позиций и точек зрения.

Чем сложнее среда и чем труднее условия суще_

ствования, тем больше необходимость в творчестве.

В теплых африканских странах, в которых благоприят_

ный климат и сама природа помогают человеку выжи_

вать без особых усилий, исторически творческий по_

тенциал развивался медленнее, чем в странах Запад_

ной Европы, в которых более суровый климат требовал

постоянного созидания тех условий, в которых можно

было сносно существовать.

В конечном счете в современном мире выживает и

процветает то общество, которое в наибольшей мере

способствует развитию творческого потенциала всех

своих граждан во всех сферах деятельности — науч_

ной, практической и художественной.

__#___' ___ #________

1. Назовите основные виды творчества.

2. В чем существует различие творческого процесса

у интровертов и экстравертов?

3. В чем состоит отличие подхода дедуктивного мето_

да творчества от индуктивного?

4. Как влияет на творчество социальная среда?

5. Как вы считаете, что важнее для творческого про_

цесса, — интуиция или количество знаний, умений

и технических навыков, предварительно накоплен_

ных?

/_______

1. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображе_

ния // Болезни личности. Опыт исследования.

Минск; Москва. 2000 г. С. 250–262).

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1980.

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

""_

(__) *_ _________ ______________ ________

""_

__ 8________ @ ____ @ __#______0__

Игра — это свободная деятельность, осуществля_

емая как детьми, так и взрослыми «понарошку», но

вызывающая при этом огромное количество реальных

эмоций и изменений в психике и тех, и других. В игре

ребенок на некоторое время входит или в образ друго_

го человека или в какую_либо социальную роль, пере_

стает быть самим собой, с тем чтобы выйдя из образа,

стать снова самим собой, но уже другим. Эти превра_

щения, которые совершает с людьми игра, составляют

одну из ее тайн, которую пытаются разгадать как ма_

стера искусства, так и психологи. Эта же тайна лежит

и в основе художественного творчества. Общим момен_

том и в игре, и в художественном творчестве оказыва_

ется процесс эмпатического вживания и вчувствова_

ния в воображаемые предметы и роли.

В современной психологии игра рассматривается

как ведущий вид деятельности детей дошкольного воз_

раста. Благодаря игре у детей развиваются многие

полезные социальные качества — познавательные

процессы, умение взаимодействовать с другими, а так_

же полезные социальные навыки, необходимые для

взрослой жизни. Точно так же, как музыканту и актеру

приходиться долго репетировать и тренироваться,

прежде чем выйти на сцену и продемонстрировать свое

искусство, точно так же ребенок, прежде чем выйти во

взрослую жизнь, репетирует ее будущее содержание в

своей игре. Благодаря навыкам, приобретенным в ней,

последующий процесс социализации протекает более

гладко по сравнению с тем, каким бы он происходил

без игры.

То, что процесс художественного творчества во

многом сходен с игровой деятельностью, теоретики

искусства подметили очень давно. Одним из первых,

кто обратил на это внимание, был великий немецкий

поэт Фридрих Шиллер, который в своем трактате

«Письма об эстетическом воспитании» отметил сход_

ства творчества и игры. В пятнадцатом письме он пи_

шет: «Человек играет только тогда, когда он в полном

значении — человек, и он бывает вполне человеком

только тогда, когда играет». На этом положении, как

считал Шиллер, «будет построено здание этического

искусства и еще более трудного искусства жить…

Направляемые истиной этого суждения, греки заста_

вили исчезнуть с чела блаженных богов серьезность и

напряжение, которые покрывают морщинами ланиты

смертных, ровно как и то негодное наслаждение, кото_

рое делает гладким лицо, лишенное содержания…»1

Общими для игры и для создания произведения

искусства оказываются чувства спонтанности и свобо_

ды, жажда самовыражения, удовлетворение от самого

процесса деятельности. Но в отличие от детской игры

в художественном творчестве важнее оказывается не

столько процесс, сколько результат.

Сходство игры и процесса художественного твор_

чества проявляется и в том, что в обоих случаях веду_

щая роль в деятельности принадлежит воображению.

В детской игре, например, ребенок делает кулич из

песка, воображая, что этот песок — мука. За своими

игровыми действиями он представляет себе другой

мир, скажем, свободно хозяйничает на кухне, как это

делает его мама. Точно так же и музыканты, извлекая

из музыкального инструмента разнообразные звуки,

представляют за ними жизнь человеческих страстей и

свершений. Актер, играя роль, представляет в пьесе

не самого себя, а вымышленного автором персонажа.

Во всех случаях игровых действий свободный полет во_

ображения каждый раз создает их новое содержание.

Во всех случаях присутствует и «игра в жизнь», кото_

рая при всей ее условности и иллюзорности оказыва_

ется жизненно необходимой для личностного развития

и ребенку, и взрослому человеку.

Тяга к игре делает похожими личности ребенка и

драматического актера. Евгений Симонов, сын извест_

ного режиссера Рубена Николаевича Симонова, про_

должателя традиций Вахтангова, воспоминает, как од_

нажды его отец пришел в домой злой и разгневанный:

«“Все! Театр Вахтангова закончился!” — ”Папа, поче_

му?” — “Женя, театр Вахтангова умер!”. А это был са_

мый расцвет, Симонов — народный артист, лауреат

всех премий, и вдруг — закончился!.. Оказывается,

1 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //

Идеи эстетического воспитания, Т. 2. Идеи эстетического воспита_

ния в философии и педагогике XVII–XIX вв. М., 1973.

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

""_

(__) *_ _________ ______________ ________

""_

Рубен Николаевич предложил крупным актерам в сказ_

ке Маршака выехать на детских палочках_лошадках.

Они не поняли Симонова и решили, что он впал в

детство, короче, в маразм. “Они не смогли проскакать

по сцене на лошадках! – досадовал Рубен Николае_

вич. — Смотри, как я это делаю!” И режиссер весь

вечер скакал вокруг стола на палочке и показывал, как

это здорово можно сделать»1.

В психологии различают несколько видов игр.

Это игры предметно_манипулятивные, сюжетно_роле_

вые и игры по правилам.

В предметных играх ребенок манипулирует различ_

ными предметами, развивая ощущения, координацию

своих рук и глаз. В сюжетно_ролевой игре ребенок,

беря какой_либо предмет, например карандаш, при

помощи слова изменяет его значение, называя этот

карандаш градусником, или палочкой_выручалочкой,

или милицейским жезлом. Так обычный предмет при

помощи слова становится игрушкой — заместителем

какого_либо предмета из мира взрослых. В этой же игре

ребенок берет на себя какую_либо роль взрослых и

воспроизводит в ней мир социальных отношений, ста_

новясь в зависимости от сюжета игры то врачом, то

кулинаром, то пожарным, а то и каким_либо предме_

том, например автомобилем или самолетом.

Ролевая игра ребенка очень схожа с актерской

игрой и вызывает у него, несмотря на то, что эта игра

«понарошку», сильные и разнообразные переживания.

Л.С. Выготский, говоря о специфике игровой деятель_

ности у детей, отмечал, что при игре в больницу «ре_

бенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий».

Одна из тайн взросления и созревания личности

заключается в том, что человеку для того, чтобы в оп_

ределенный момент жизни стать самим собой, надо в

каких_то моментах уметь побыть другим. Это потреб_

ность «не быть собой, а быть другим» удовлетворяется

в игре. Так, в игре впервые проявляется трансцендент_

ная сущность человека — стремление выходить за

собственные пределы и в некотором смысле становить_

ся больше того, чем ты являешься в данный момент.

Благодаря такому выходу за пределы самого себя ре_

бенок увеличивает свой жизненный опыт и учится ви_

деть мир по_другому — так, как это предписывает об_

раз или взятая на себя роль.

Очень важным развивающим моментом игры яв_

ляется то, что в ней развиваются навыки децентрации,

т. е. способность видеть мир с другой точки зрения.

Знаменитый французский психолог Жан Пиаже про_

делывал с маленькими детьми следующий опыт. Он

сажал ребенка перед макетом трех гор, которые по_

разному выглядели с разных сторон макета. А напро_

тив сажали куклу. Потом ребенка просили выбрать из

нескольких фотографий ту, которая соответствовала

точке зрения с его стороны. Но когда ребенка просили

найти фотографию с видом, который находится перед

куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед

собой. Ребенок не мог представить, что кукла видит макет

гор по_другому. Это и есть проявление эгоцентризма и

показатель центрации восприятия — способность ви_

деть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры

актеров дает взрослому человеку посмотреть на мир и

на самого себя с другой точки зрения.

В ролевой коллективной игре, как установил отече_

ственный психолог Д.Б. Эльконин, происходит переклю_

чение с одной роли на другую, с собственной позиции

ребенка на позицию другого человека. Так происходит

преодоление эгоцентризма и формируется способность

к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности

мысль учителя, может становиться предметом рассуж_

дений ребенка возможность его обучения и приобрете_

ния им нового опыта. Сначала ребенок в игре образует

множество различных центраций. Затем происходит

отделение себя от образа другого и его точки зрения.

Теперь на нее можно не становиться, а только представ_

лять ее в своем воображении.

Весьма существенным является и то, что когда в

ролевой игре ребенок принимает на себя роль другого

человека или какого_нибудь предмета, у него помимо

навыков децентрации развиваются навыки идентифи_

кации и эмпатии, необходимые как для творчества, так

и для развития личности. Идентифицируя себя с кем_

либо или с чем_либо в соответствии с принятой ролью,

ребенок мысленно превращается либо в другой пред_

1 Цит. по: Житинкин А. Плейбой московской сцены. М., 2003.

С. 18.

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

""!

(__) *_ _________ ______________ ________

""

мет, например в паровозик, топая при этом и пыхтя,

либо в другого человека. Воображая другую жизнь и

подражая поступкам других людей, ребенок представ_

ляет себя более сильным и могущественным, чем он

есть на самом деле. Затем этот идеальный образ, со_

зданный воображением, начинает оказывать на ребен_

ка свое влияние в его реальной жизни. Я_идеальное

начинает подтягивать к себе Я_реальное. Так через

принятие на себя образа другого человека ребенок

больше становится самим собой.

Однако существуют некоторые различия между

игрой ребенка и игрой актера. Наиболее существен_

ным различием между детской и актерской игрой яв_

ляется то, что ребенок не особенно озабочен тем, как

его игра выглядит в глазах окружающих. Ему важен

сам процесс игры, а не результат. Для взрослого ис_

полнителя — драматического актера или музыканта, —

как бы ему ни нравилась взятая на себя роль, важен не

только процесс, но и результат. И здесь актерская игра

по своему психологическому облику приближается к

труду, в котором важнее результат деятельности, чем

ее процесс.

В ролевой игре естественно развивается воображе_

ние ребенка. Между воображением и игрой существу_

ют тесные связи, на которые проницательно указал

Л.С. Выготский: «Игра есть нечто иное, как фантазия в

действии, фантазия же не что иное, как заторможенная

и подавленная, необнаруженная игра». Можно сказать

и так — играя, ребенок воображает, воображая, ребе_

нок играет. Игра в воображаемых представлениях дает

ребенку больший простор для выражения и осуществ_

ления им своих желаний, чем он это может позволить

себе в реальной жизни. Нечто подобное мы наблюдаем

и в художественном творчестве.

В игре по правилам ребенок учится соблюдать

определенные ограничения, которые неизбежно на_

кладывает на человека любая социальная деятель_

ность. В то же время, исполняя роль, ребенок свобо_

ден и поэтому часто импровизирует, т. е. сочиняет по

ходу развития сюжета свои слова и свои дальнейше_

го действия.

Импровизация — древнейший вид художествен_

ного творчества. Она — основа народного фольклор_

ного творчества, в котором музыка, песни и танцы

передаются в устной форме, поскольку долгое время

способов необходимой фиксации народного творчества

просто не существовало. Передавая песню или танец

другим исполнителям и слушателям, народный испол_

нитель, желая уйти от нежелательной монотонии, поч_

ти всегда добавляет в них свои собственные варианты

исполнения канонического текста, занимаясь таким

образом импровизацией.

Импровизация как способ исполнения была широ_

ко распространена в античные времена и в Средние

века в различных театральных постановках. Существу_

ет предположение, что Шекспир, создавая свои пьесы,

сначала предлагал актерам своего театра оживить во

время спектакля при помощи импровизации сюжеты

известных в то время легенд и новелл. Актерам до

спектакля предлагался общий рисунок развития сюже_

та и действия. Конкретный текст, который актеры

придумывали на ходу, затем записывался и редакти_

ровался Шекспиром. Впоследствии, после нескольких

постановок, он оттачивался и становился классической

пьесой, образа». Через много лет после Шекспира по_

добный способ создания драматического спектакля

практиковал Станиславский. Согласно его представле_

ниям, текст пьесы должен создаваться как автором, так

и коллективом актеров. Пьеса создавалась как бы внут_

ри театра. Этот же способ впоследствии применялся и

Михаилом Чеховым в его английской Студии.

К.С. Станиславский требовал от своих студийцев

играть «каждый раз, как в первый раз». Именно по_

этому он советовал им постоянно обновлять что_то в

исполнении роли. Для этого надо было менять детали

предлагаемых обстоятельств.

Большое значение импровизация имеет в музы_

кальном искусстве. В XV–XVII вв. были разработаны

принципы музыкальной импровизации, основу которой

составлял так называемый генералбас. Так называлась

запись последовательности аккордов, создающих гар_

моническую структуру музыкального произведения.

Музыканты, имея подобную общую канву исполнения,

сообразуясь с определенными правилами, эту канву в

процессе импровизационного исполнения заполняли.

Сегодня этот принцип бытования музыки сохраняется

$____ __?_____'_ #________ #_________ ______________ ________

","

(__) *_ _________ ______________ ________

",+

в джазе. Благодаря этому искусство джазового испол_

нения подкупает высокой энергетикой и напряженной

увлекательностью.

Известный фортепианный педагог XIX в. Карл Чер_

ни, учитель Бетховена, высоко ценил владение этим

искусством. В нем он видел сочетание свободы и упоря_

доченности, легкость соединения мыслей и непринуж_

денность изложения. Композицию К. Черни сравнивал

с симметричным зданием, в котором все пропорции

должны быть с необходимостью выверены и упорядо_

чены. А импровизацию — с английским парком, в раз_

бивке которого требуется соблюдение природной ес_

тественности1.

Импровизация всегда вызывает у исполнителя

особый творческий подъем, благодаря чему исполне_

ние приобретает особую живость и зажигательность.

Станиславский считал, что экспромт и неожидан_

ность — лучшие возбудители творчества, потому что

они дают такую встряску психике исполнителя, кото_

рую нельзя получить другими путями.

Импровизировали на съемной площадке во время

съемок своих фильмов Ч. Чаплин и Ф. Феллини, из на_

ших отечественных кинорежиссеров уважением к им_

провизации отличаются Г. Данелия и А. Кончаловский.

Из_за этого свойства импровизации актеры мно_

гих театров любят бросить своему партнеру какую_

нибудь незапрограммированную реплику, что застав_

ляет его проявить максимум находчивости, изобрета_

тельности и выдумки, чтобы ответить надлежащим

образом. Соревнование актеров между собой в момент

импровизации требует большой свободы, мастерства,

раскованности воображения. Поэтому она является

хорошим показателем творческого профессионализма.

Писатель Валентин Пикуль в своем историческом

романе «Фаворит» рассказывает о таком эпизоде, слу_

чившимся однажды с генералом Безбородько, помощ_

ником императрицы Екатерины Второй по важным

поручениям: «Ровно в семь утра Безбородько был в

кабинете царицы.

— Слышал ли? — спросила Екатерина. — Прибыл

посол царя грузинского — князь Гресеван Чавчавадзе,

любимец Ираклия… Надеюсь, готов мой ответ для Тиф_

лиса?

Безбородько, держа перед собой бумагу, внятно и

толково зачитал ей текст ответа грузинскому царю,

обещая от имения России помощь в солдатах и артил_

лерии. Екатерина внимательно выслушала и осталась

довольна:

— Только в одном месте что_то не показалось мне

убедительно. Дай_ка сюда бумагу твою — я поправлю.

Безбородько рухнул на колени:

— Прости, матушка! Лукавый попутал. Всю ночь

не спал, с грациями забавлялся, лишку выпил… Уж ты

не гневайся.

Екатерина взяла от него лист: он был чистый.

— Импровизировал? Талант у тебя. За это и про_

щаю».

* * *

Импровизация всегда присутствует там, где есть

свобода выражения и обилие мыслей. Ее можно на_

блюдать в любом деле, где есть мастер своего дела,

желающий им поиграть. Иногда ее называют «шало_

стью гения» за ее легкость и неприхотливость появ_

ления на с<