Своеобразие развития в период дошкольного детства. Ребенок дошкольного возраста, возрастные и индивидуальные особенности. Феномен детской субкультуры.

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребёнка гарантом психологического комфорта и защищённости. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребёнок берёт на себя определённые роли и подчиняет им своё поведение.

Средний дошкольный возраст. Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребёнка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определённый замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но также и способах её достижения. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

Наряду с игрой у детей пятого года жизни интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, особенно изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются ещё недостаточно отчётливыми и устойчивыми.

Восприятие становится более расчленённым. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребёнка.

На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребёнок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребёнка в эти связи во многом определяет его развитие.

Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности. Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Важным показателем самосознания детей 5–7 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своём возможном будущем облике впервые позволяет ребёнку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть.

Субкультура – система ценностей, установок, способов поведения и жизненных стилей определенной социальной группы, отличающаяся от господствующей в обществе культуры, хотя и связанная с ней.

Детская субкультура – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. В широком значении – это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место и вместе с тем обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс автономизации подрастающего поколения повлек за собой формирование в детских сообществах собственного мира «для себя», который постепенно стал неинституционализированной формой социального образования детства, регулирующей социальные взаимодействия детей внутри своей группы и на уровне возрастных подгрупп.

Функции детской субкультуры для ребенка, во-первых, заключаются в том, что она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает социальную компетентность в группе равных, это значит, что основная функция детской субкультуры – социализирующая, и основным агентом социализации выступает группа сверстников. Важнейшую и самую первую личностную категорию – половую принадлежность – ребенок усваивает во многом благодаря другим детям, мальчикам и девочкам, роль детской группы в формировании половой идентичности трудно переоценить.

Детская субкультура, во-вторых, предоставляет ребенку веер возможностей для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры пространства. В отличие от культуры взрослых, задающей путь развития ребенка, – от простого к сложному, от конкретного к абстрактному и пр., детская субкультура задает целый спектр различных путей развития, определяет зону вариативного развития, погружая в иные логики, другие языки, готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях.

В-третьих, пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира — выполнение психотерапевтической функции.

В-четвертых, детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности и пр., утраченные современной цивилизацией. Многими этнографами и фольклористами отмечается перемещение культурных ценностей из обихода взрослых в детскую среду как момент сохранения традиций с обновленной функциональностью. Подобно тому, как детский язык помогает отыскать общие лингвистические законы, в детских играх находят чудом сохранившиеся исторические свидетельства глубокой древности.

Выделяют следующие компоненты детской субкультуры:

– детский «правовой кодекс» – правила вступления и выхода из различных форм и видов детской деятельности, разнообразные ритуальные компоненты детского общения, знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, специфические способы воспитательных воздействий на сверстников и разрешения спорных, конфликтных ситуаций (например, дразнилки, обзывалки, отговорки);

– детский фольклор – колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки;

– детский юмор (анекдоты, розыгрыши, поддевки); смеховой мир детства (перевертыши, истории-небылицы, «черный юмор» или детские садистские стишки);

– своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, тайники), детское коллекционирование;

– способы и формы свободного времяпрепровождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные вилы деятельности, а также походы в «особые, страшные» места (подвалы, чердаки, кладбища, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (свалка, стройка), рассказывание страшных историй, детское гадание и т.д.;

– детская мода: эстетические представления детей (составление веночков, «секреты»);

– субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: детские проблематизации, детское философствование, словотворчество, сказочный мир;

– детская картина мира – особая система мировоззренческих знаний, которая включает в себя совокупность представлений, смысловых отношений, охватывающих основные стороны взаимодействия ребенка с миром.

Основные виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста: предметная, познавательная, игровая, трудовая, художественно-эстетическая и общение. Их особенности, взаимосвязь, организация и руководство.

В течение первых семи лет жизни ребенок постепенно усваивает несколько видов деятельности, каждый из которых делает неодинаковый вклад в психическое развитие Это обусловлено тем, что в каждом возрасте один из видов действие деятельности является основным, ведущим для психического развития ребенка.

Ведущим видом деятельности для каждого возраста является тот, который обусловливает основные, важнейшие изменения в психике. Основными видами деятельности в дошкольном детстве является общение, предметная деятельность и игра.

Эмоциональное общение ребенка со взрослым возникает до овладения простейшими действиями с предметами. В раннем возрасте интерес к взрослому переносится и на предметы, в результате чего ребенок приобщается к предметной деятельности. Овладевая использованием предметов, ребенок становится самостоятельным, учится подражать действиям взрослого, действовать вместе с ним, стимулировать определенное отношение к своим действиям и себя (требовать внимания, похвалы).

Следующим этапом развития является переход к ролевой игре. Ребенок подражать взрослому, выполнять его роль, распоряжаться вещами и событиями, как он. Все это он делает, заменяя подлинные вещи игрушками, настоящие действия-мысленными.

Потребности и интересы ребенка все время связаны с взрослыми людьми. С развитием его возможностей эта связь приобретает новые формы, появляются новые потребности, которые служат основой для возникновения новых видов деятельности. Переход к новой ведущей деятельности зависит и от условий жизни ребенка, а не только от того, чего его учат взрослые.

В ведущих видах деятельности выявляются основные потребности и интересы детей, происходит формирование важнейших для каждого возраста действий, психических качеств и свойств личности Однако деятельность ребенка не исчерпывается ведущими ее видами Одновременно появляются и развиваются другие виды деятельности, которые по-своему влияют на психическое развитие дошкольника.

От трех до семи лет ребенок овладевает не только игрой, но и продуктивными видами деятельности – рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием, начинает выполнять различные учебные и трудовые задачи. Обучением и трудом как особым, самостоятельным видом деятельности дошкольник еще не занимается, это его ждет в будущем.

Каждый вид деятельности способствует усвоению действий, образованию психических качеств, необходимых для его выполнения и развития личности Например, игра очень важна для развития мышления, воображения детей, усвоения ими норм поведения, установление отношений с другими детьми, однако она не создает специальных условий для развития восприятия. Такими возможностями обладают рисование, конструирование.

Процесс овладения ребенком разнообразными действиями происходит под влиянием обучения и воспитания, но он зависит не только от желания взрослого, поскольку ребенок может усвоить далеко не все действия и усваивает их не в любом порядке. Сначала ему даются простые, потом более сложные действия, поэтому доступный уровень их сложности всегда ограничен предыдущими достижениями. Обучение должно соответствовать потребностям и интересам ребенка, быть включенным в привлекательную для него деятельность. Дошкольники, как известно, значительно лучше и легче усваивают новые действия в процессе игры.

Согласно ФГОС ДО в числе основных принципов дошкольного образования:

– поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

– формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

– возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

7. Проблема определения цели и задач дошкольного образования. Характеристика цели и задач дошкольного воспитания в современных нормативных документах (Концепция дошкольного воспитания, ФГОС ДО и др.).

Факторы, влияющие на определение целей и задач дошкольного образования:

– учитывая постепенно улучшающуюся демографическую ситуацию в стране, спрос на услуги детских садов постоянно растёт, перед государством, в первую очередь, стоит задача доступности дошкольного образования для всех слоев населения;

– в настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья: в два раза по сравнению с 2002 г. «дети с особыми образовательными потребностями» не должны быть изолированы в социуме, отсюда необходимость инклюзивного образования;

– изменение социокультурной среды современного общества –поликультурность, многонациональность, полиэтничность, следовательно необходимо построение поликультурной образовательной среды ДОУ, создание мультикультурного образовательного пространства; необходимо искать новые технологии воспитание и развитие детей, в том числе и у детей, недостаточно владеющих русским языком;

– необходимость диверсификации, т. е. требуется достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ;

– переход большинства ДОУ из режима функционирования в режиме поиска и в режим развития: потребность повышения методической компетентности педагогов дошкольного учреждения, студентов педагогических учебных заведений.

– изменение социального заказа родителей, их требований к услугам, предоставляемым дошкольными учреждениями: если в течение многих десятилетий охрана здоровья и присмотр за детьми для многих родителей рассматривались как основные направления работы детских садов, то сегодня все больше требований предъявляется к образовательным программам основного и дополнительного образования;

– только в интегрированном содержании дети дошкольного возраста свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока еще не структурированные интересы и творческие способности;

– акцент обычно делался на игровых формах и методах обучения детей, а не на свободной игре, однако для развития очень важно, чтобы играл именно ребенок, а не взрослый;

– информатизация дошкольного образования— процесс объективный и неизбежный. В детских садах формируется новая образовательная среда, появляются высокотехнологичные информационные средства обучения и развития дошкольников.

Цель реализации основной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного образования – развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования).

– создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Цель и задачи социально-нравственного воспитания дошкольников. Содержание, средства и методы социально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста (В.Г. Нечаева, В.И. Логинова и др.).

Цель – сформировать у детей нравственные чувства, этические представления, привить нормы и правила поведения, определяющие их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу.

Задачи социально-нравственного воспитания:

– формирование нравственного сознания;

– формирование социальных эмоций, нравственных чувств и отношений к разным сторонам социального окружения;

– формирование нравственных качеств и активности их проявления в деятельности и поступках;

– воспитание полезных навыков и привычек поведения;

– формирование доброжелательных взаимоотношений, начал коллективизма и коллективистической направленности личности дошкольника.

Содержание социально-нравственного воспитания включает формирование социально-нравственной культуры личности и ее отдельных компонентов: формирование мотивационно-поведенческого, эмоционально-чувственного и когнитивного компонентов.

Методы:

1. Методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, показ действий, воспитывающие ситуации, пример взрослых, руководство деятельностью);

2. Методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, этическая беседа);

3. Методы стимулирования (пример, поощрение и наказание).

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств, среди которых необходимо указать: художественные средства; природу; собственную деятельность детей; общение; уход за животными и растениями, окружающую обстановку.

– художественные средства: художественная литература, проведение этических бесед с детьми, изобразительное искусство, музыка, кино и др. (эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, т.к. является наиболее эффективной при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств);

– природа: она способна вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе;

– общение с домашними животными: взаимодействие с домашними животными как нельзя лучше помогает снять агрессию и сформировать такие нравственные качества, как гуманность, доброта, великодушие, отзывчивость, ответственность, постоянная практика заботы о животных и ежедневное взаимодействие с ними делают детей добрее, внимательнее, приучают к чувству ответст­венности за судьбу живого существа;

– собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная дея­тельность (каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, особое место в этой группе средств отво­дится общению, оно как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений);

– атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью.

 

9. Цель, задачи, содержание художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, Е.А. Дубровская, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Методы и формы организации эстетического воспитания дошкольников.

Цель – развить готовность ребенка к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности.

Задачи эстетического воспитания определяются возрастными особенностями детей. Их можно объединить в четыре группы, направленные:

– на развитие эстетической восприимчивости, эстетического запаса образов, формирование эстетических эмоций, чувств, отношений, интересов;

– формирование элементарного эстетического сознания (включает объем представлений и знаний, эстетические суждения и оценки; для этого детей знакомят с разнообразными эталонами: сенсорными, эмоциональными, искусствоведческими и эстетическими);

– освоение эстетической деятельности (развивать эстетическое и художественное восприятие; формировать первичные умения и навыки исполнительской художественной деятельности; воспитывать творческие умения и навыки вносить элементы прекрасного в окружающую ребенка жизнь);

– развитие эстетических и художественно-творческих способностей.

В содержание художественно-эстетического воспитания входит развитие эстетических чувств ребенка, формирование представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает.

Выделяют следующие общие методы художественно-эстетического воспитания:

1. Методы формирования эстетического сознания – сюда входят методы побуждения к сопереживанию (сопереживание формирует эмоционально-положительное отношение к позитивному, прекрасному в жизни и искусстве и отрицательное к негативному), метод формирования эмоциональной отзывчивости на прекрасное, метод убеждения.

2. Методы организации художественной деятельности – к ним относят метод приучения, упражнения в практических действиях, направленных на внесение эстетического начала в быт и поведение: данные методы направлены на развитие эстетического восприятия, эстетического вкуса и предназначены для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения у подрастающего ребенка.

3. Методы стимулирования и активизации художественного творчества – к ним принято относить метод поисковых ситуаций, творческих заданий, методы побуждения детей к творческим проявлениям: в этом отношении метод побуждения воспитанников к творческим проявлениям подразумевает направленное педагогом творчество детей, создание ситуаций для него. Этот метод – механизм развития детей. В свою очередь, проблемные ситуации являются средствами активизации данного механизма и побуждают детей к творческим и практическим действиям над поставленной задачей.

Работа по эстетическому воспитанию в детском саду тесно связана со всеми сторонами воспитательного процесса, поэтому формы ее организации очень разнообразны.

1. Игры. Игра в осуществлении эстетического развития и воспитания детей в ДОУ выступает в качестве средства интеграции всех видов искусства и художественно-творческой деятельности детей. Кроме того, мотивы игровой и художественно-творческой деятельности детей сходны. Например, в рисовании, как и в игре, происходит "сдвиг мотива на цель". Специфика детского рисования заключается в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы деятельности, что и в игре. Только в качестве предметов-заместителей он использует "каракули" и "рисунки-схемы". Желание рассказать о себе и своих переживаниях в рисунке, привлекая других к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Оно постепенно перерастет в стремление выразить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех этапов творческого процесса у дошкольников.

2. Занятия. Основной задачей занятий по развитию художественно-эстетической деятельности является формирование у детей структуры самой деятельности. Например, обучение детей лепке, рисованию, аппликации. В соответствии с этим структура занятий с детьми дошкольного возраста повторяет ход развертывания изобразительной деятельности детей – имеет три части: обследовательскую, исполнительскую и оценочную, которые присутствуют на всех занятиях, но характер и длительность каждой из них меняется в зависимости от целей, программного содержания занятий, уровня подготовки детей.

Во время обследовательской части занятия проводится рассматривание и анализ образца; рассматривание, ощупывание или обведение натуры по контуру; чтение и анализ текста; беседа об увиденном, анализ изобразительной задачи; составление описания обследованного образца, предмета, ситуации. Именно в этой части занятия роль взрослого особенно велика. Он планирует и осуществляет руководство анализом образца, натуры, текста.

Во время исполнительской части занятия дети в большинстве случаев действуют самостоятельно: лепят, рисуют, наклеивают. В зависимости от года обучения проводится рисование, лепка, аппликация по подражанию, образцу, с натуры, по представлению, замыслу детей, заданной теме. Роль воспитателя или педагога изостудии сводится к наблюдению и индивидуальной помощи.

3. Выставки детских работ. Все детские работы взрослый обязательно сохраняет и подшивает в отдельные папки. Периодически они используются для проведения групповых, персональных или коллективных выставок. С одной стороны, они способствуют тому, что дети начинают дорожить своими работами, стремиться к хорошему результату, формируют эмоциональное отношение детей и их родителей к продуктивной деятельности. С другой стороны, выставки детских рисунков позволяют проследить динамику обучаемости ребенка от младшей до подготовительной к школе группе, наглядно представить результаты воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы в ДОУ.

4. Экскурсии. Экскурсия включает подготовку воспитателя (разработку программных задач, подбор оборудования и др.) и детей к экскурсии; использование взрослым разнообразных методов и приемов организации детского восприятия на экскурсии, когда есть возможность проводить наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, а также на выставках; организацию разнообразной художественно-эстетической деятельности детей на экскурсии или после нее.

5. Праздники и развлечения. Развлечения как форма работы с детьми дошкольного возраста проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений разнообразно. Это могут быть тематические литературные и музыкальные вечера или "посиделки" (на фольклорной основе), детские концерты, зрелища (все виды театра), музыкально-литературные концерты, спортивные развлечения, инсценировки, игры-драматизации и музыкальные сказки, игры-забавы, прогулки с сюрпризами, викторины и конкурсы.

Виды праздничных действий, в свою очередь, подразделяются на концерты, театрализованные действия, спектакли, фольклорные праздники на основе народных традиций, комплексные занятия, экскурсии с выступлениями детей, тематические занятия, утренники.

10. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников: цель, задачи, содержание. Концепции и программы патриотического воспитания (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Е.В. Бондаревская, С.А. Козлова, Н.Г. Комратова и др.). Методы, приемы и формы организации гражданско-патриотического воспитания детей дошкольного возраста. Технологии патриотического воспитания.

Цель – содействовать формированию у ребенка активной социальной позиции участника и созидателя общественной жизни, воспитать чувство любви и привязанности к Родине.

Задачи:

– привитие детям чувства любви к своему родному краю, своей малой родине на основе приобщения к родной природе, культуре и традициям;

– формирование чувства привязанности к своему дому, детскому саду, своим близким;

– расширение представлений о России, как о родной стране, о родном городе;

– воспитание патриотизма, уважения к культурному прошлому России средствами эстетического воспитания.

В содержание приобщение детей к культурному наследию, праздникам, традициям, народно-прикладному искусству, устному народному творчеству, музыкальному фольклору, народным играм; знакомство с семьёй, ее историей, родственниками, семейными традициям, составление родословной; с детским садом его ребятами, взрослыми, играми, игрушками, традициями; с городом, селом, его историей, гербом, традициями, выдающимися горожанами, селянами прошлого и настоящего времени, достопримечательностями.

Наряду с общими концепциями, разрабатываемыми в рамках реализации государственной политики Российской Федерации, в педагогической практике используются авторские концепции, которые углубляют и дополняют теоретические положения стратегических документов. Обобщая их, Е. В. Бондаревская говорит о существовании четырех базовых групп, в которые можно объединить современные концепции воспитания, опираясь на возможности феноменологического анализа лежащих в их основе механизмов и педагогические подходы к организации целостного развития ребенка дошкольного возраста:

Концепция социального воспитания (С. А. Козлова) видит цель воспитания детей в социализации, усвоении личностью социального опыта, а соответствующие ей смыслы изменений в процессе воспитания состоят в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых. Таким образом, концепция преодолевает направленность воспитания только на социализацию личности ребенка и рассматривает социальную среду, среду обитания, жизнедеятельности ребенка как формирующе-воспитывающий фактор, определяющий уровень самореализации человека в обществе. В связи с этим социальный подход в воспитании предполагает как социализацию личности, т.е. интериоризацию социальных норм, ценностей и ориентиров, так и педагогизацию социальной среды.

Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. В. Бондаревская) акцентируют роль педагога в процессе социального развития и воспитания детей дошкольного возраста и особое значение придают вхождению ребенка в национальную культуру, присвоению национальных и общечеловеческих ценностей. Ориентируясь на личность взрослого, ребенок воспринимает его характер, поведение как часть культуры: культуры речи и поведения. Взрослый знакомит воспитанника с культурой народа и дает образцы, эталоны социально-нравственного и общекультурного поведения, формирует представление о когнитивном стиле поведения, соответствующем представителям той или иной культуры. Таким образом, взрослый, даже не обладая высокой культурой, может сообщить и научить ребенка тем образцам, которые приняты в обществе, хотя результативность работы будет всегда выше, если ребенок видит перед собой пример, т.е. подтверждение сказанных слов. Помимо самого примера очень важен гуманный взгляд педагога на воспитание ребенка как человека культуры. При этом смысл предлагаемых изменений состоит в переориентации воспитания на жизненные проблемы детей, ценностносмысловое развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды воспитания и проектирование вариативных личностно-ориентированных стратегий воспитания.

Личностно-ориентированные концепции самоорганизации воспитания рассматривают воспитание как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания (детьми и педагогами), осознанного выбора и принятия решений, самоорганизации и ответственности. Они ориентированы на признание основными субъектами, имеющими свой интерес в воспитании личности, самого человека, общества и государства.

Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей. При этом гуманистическими ценностями личностно-ориентированного воспитания выступают человек культуры как предмет воспитания; культура как среда, способствующая развитию личности; творчество как способ развития человека в культуре.

Чтобы воспитать чувство патриотизма у дошкольников, педагоги должны использовать различные формы и методы организации деятельности детей. В своей работе педагоги могут использовать следующие методы и приемы:

– наблюдения (например, позволяющие видеть трудовую жизнь горожан, изменения в облике города, района, улицы,воздвигаемых новостройках и т.п.);

– рассказ, объяснения воспитателя в сочет