Демократический стиль семейного воспитания

При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают ему, учитывают его нужды и потребности. Выражают ребёнку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного поведения от детей, проявляют твердость и последовательность в соблюдении дисциплины.

Ребенок находится в активной позиции, что дает ему опыт самоуправления, повышает уверенность в себе, своих силах. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками.

Также демократический стиль воспитания характеризуется наличием взаимопонимания между родителями и детьми, проявлением теплых чувств между ними, частым общением и умеренной дисциплиной. Родители внимательны к своему ребёнку, эмоционально поддерживают его, создают в семье атмосферу любви и заботы.

В соответствии с возрастом родители поощряют самостоятельность и личную ответственность детей. Родители устанавливают правила и стандарты, границы приемлемого поведения и требуют их выполнения от ребёнка.

Взаимопонимание между родителями и детьми достигается путем убеждений, обсуждений, компромисса, доводов. Родители всегда выслушивают свое чадо, дают возможность ребёнку взять на себя ответственность за совершенные поступки и действия.

18.причины возникновения конфликтов в педагогической деятельности

К межличностным конфликтам между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребенком) относят педагогический конфликт. Следовательно, педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций.

Объективные причины педагогических конфликтов:

Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребенка.

Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним).

Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.).

Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей").

Зависимость ученика от учителя.

Необходимость оценивания учащихся учителем.

Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.

Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.

Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.

Социальная нестабильность.

К субъективным причинам относятся:

Психологическая несовместимость учителя и ученика.

Наличие у учителя или ученика определенных черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм).

Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика.

Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика.

Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований.

Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определенных профессиональных способностей).

Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

Чрезмерная загруженность учителя или ученика.

Вынужденная бездеятельность ученика.

Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе.

Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем.

 

19.функции конфликтов

Говоря о функциях конфликтов, стоит отметить, что конфликты бывают как деструктивные, так и конструктивные. Как правило, конфликт несет в себе и то, и другое, поэтому его оценивают по тому, какое начало преобладает. Функциональность конфликта по мере его развития может изменяться в сторону положительных или отрицательных последствий. Конструктивные функции конфликта:

· конфликт способствует разрядке напряженности в отношениях;

· участники конфликта обмениваются информацией о себе, проверяют друг друга, что может способствовать сближению, а значит, и более успешному решению общих задач;

· конфликты стимулируют и потенциируют изменения в социуме и микросоциуме (группе);

· конфликты развивают социум на основе выявления противоположных интересов, возможностей их системного анализа и определения необходимых изменений;

· благодаря конфликтам поддерживается равновесие в социальной системе;

· происходит переоценка ценностей и норм, как общесоциальных, так и межличностных;

· конфликты способствуют увеличению толерантности и лояльности членов (внутри некой структурной единицы или группы).

Деструктивные функции конфликта (то есть, препятствующие достижению общевыгодных целей):

· конфликт может приводить к неудовлетворенности участников, ухудшению отношений, формированию несовместимостей, снижению качества результатов общей деятельности;

· возникает почва для уменьшения степени сотрудничества в возможных вариантах будущего, что ведет к общему ухудшению системы коммуникаций и результатов деятельности;

· в ходе конфликта создаются малые группы с характерным замкнутым поведением, которые непродуктивно конкурируют с другими группами;

· по мере развития конфликта у субъектов могут формироваться негативные представления о других участниках конфликта и их целях, а о своих целях как об исключительно конструктивных и позитивных;

· уменьшается конструктивное общение и общецелевое взаимодействие между конфликтующими сторонами;

· увеличивается враждебность, взаимная неприязнь и ненависть;

· участники конфликта придают большее значение победе в конфликте, чем решению общих задач;

· создаются условия для возникновения и развития новых конфликтов;

· в социальном опыте участников конфликта закрепляются представления о возможности и нормальности насильственных способов разрешения проблем.

 

20. роль педагога психолога в урегулировании конфликтов

Одним из направлений деятельности практического психолога обра- зовательных учреждений является работа с родителями. Обращение к пси- хологу по поводу сложностей в общении с ребенком – явление достаточно распространенное. Взаимодействие родителей и детей в силу развития ре- бенка, постепенного обретения им самостоятельности и взросления зако- номерно приводит к возникновению противоречий и их возможному обо- стрению, особенно в подростковом возрасте. Подросткам свойственно свое- образное поведение, ориентированное на поиск пределов допустимого. Оно выражается в провоцировании, почти сознательном обострении отно- шений, цель которого – своеобразное «выведывание» реакции других лю- дей на свое поведение. Работа педагога-психолога с родителями строится по следующим направлениям: ● психологическое просвещение; ● психодиагностика; ● психологическое консультирование. В целях психологического просвещения родителей практический пси- холог образовательного учреждения активно участвует в родительских со- браниях, где освещает вопросы, касающиеся психологических особенно- стей развития детей, и дает рекомендации по воспитанию детей. Психодиагностическая работа проводится по запросу самих роди- телей. Ее результаты используются в индивидуальном консультировании. Психологическое консультирование по вопросам отношений между родителями и детьми имеет ярко выраженную специфику, что определяет- ся предметом, целями и задачами этого процесса. Его содержанием стано- вится психологическое сопровождение родителей в сложные периоды взаимоотношений с ребенком. Оно направлено на формирование продук-110 тивного отношения к подростку; принятие его поведения, реакций; жела- ние достичь доверительных, открытых отношений; восстановление разру- шенных связей; принятие ответственности членов семьи друг за друга. Содержательная характеристика мотивационно-смыслового, пове- денческого, когнитивного и аффективного компонентов взаимодействия в диаде «ребенок – родитель» с учетом позиции каждого из участников взаимодействия позволяет выделить пять основных его видов. 1. При гармоничном взаимодействии переживания ребенка отражают позитивный интерес и доверие к близким взрослым, удовольствие от со- вместной деятельности, чувство семейной целостности и сплоченности. Ребенок ориентируется на поддержку со стороны родителей при возникно- вении трудных конфликтных ситуаций. 2. Для конфликтного взаимодействия характерно переживание дефи- цита позитивного эмоционального контакта с родителем, доверия к взрос- лому, напряженности и конфликтности в отношениях, взаимного неудо- вольствия и раздражения, неспособности эффективно воздействовать на взрослого. 3. При дистантном взаимодействии ребенок испытывает недостаток эмоциональной поддержки и отвержение со стороны родителей, чувство незначительности. В фрустрирующих ситуациях ребенок переживает по- давленность, горе, беспомощность или отрицает ее, не видя ресурса помо- щи во взрослом. Ребенок удовлетворяет аффилиативные потребности за счет «общения» с любимой игрушкой, фантазирования. 4. При доминантном взаимодействии по типу «родитель-диктатор – покорный ребенок» ребенок переживает неуверенность в себе и семейную разобщенность и нестабильность, зависимость от родителя и депривацию аффилиативных потребностей; ищет постоянной поддержки и контроля с его стороны. 5. При доминантном взаимодействии по типу «доминирующий ребе- нок – потворствующий родитель» ребенок уверен в себе, своих силах и поддержке взрослого, ощущает потребность в кооперации. Недовольство ребенок выражает активно и даже агрессивно. Характер взаимодействия между родителями и ребенком определя- ется позициями их обоих: со стороны родителей – характером эмоцио- нального принятия ребенка, отношением к дисциплине, определяющим типом воспитания (санкции, требования, запреты), характером контроля и мониторинга; со стороны ребенка – прежде всего, особенностями пере- живания отношений, тактикой ребенка во взаимодействии с родителем. В дошкольном возрасте выявить характер переживания ребенком от- ношений с родителями позволяет сюжетно-ролевая игра. Важными в диаг- ностическом отношении показателями являются выбор игровых предметов и персонажей; особенности игрового сюжета; характер взаимодействия между игровыми персонажами; аффективное отношение к игровым персо- нажам и действиям; способ разрешения моделируемых в игре типичных конфликтов между ребенком и родителям.

 

21.динамика развития и разрешения конфликта

Под динамикой развития конфликта понимается внезапная или постепенная смена отношений между взаимодействующими участниками, зависящая от специфики их межличностных отношений, характерологических особенностей участников и значимости преследуемых ими целей с учетом влияющих на них факторов действительности. В целом динамика развития конфликта предполагает такие фазы (стадии).

1. Предконфликтная. Характеризуется накоплением и обострением противоречий в системе межличностныхи групповыхотношений. Конфликт не возникает мгновенно, ему предшествуют скрытые или открытые социально-психологические процессы между личностями либо в сознании личности или в какой-либо группе, т. е. конфликтная ситуация. конфликтной ситуацией понимается относительно устойчивое в какой-то промежуток времени несоответствие намерений (устремлений) человека с условиями их достижения.

Объективно возникшая конфликтная ситуация может прекратиться. Не получить дальнейшего развития только в результате изменения объективных обстоятельств. Субъективно возникшая ситуация может закончиться как в силу объективных перемен, так и по инициативе оппонирующих сторон.

2.Конфликтная стадия. Подразделяется на четыре фазы.

На нулевой фазе - Инцидент, повод – происходит переход от конфликтной ситуации к конфликту. На первой фазе – эскалации конфликта – стадия развернутого конфликта, когда обострение противоречий между его участниками достигает максимума и происходит мобилизация всех ресурсов: материальных, политических, финансовых, информационных, физических, психических и др. Переговоры и другие мирные способы разрешения конфликта на этой стадии затруднены. Разум уступает место эмоциям, могут теряться первоначальная причина и основная цель конфликта, на первое место выдвигаются новые причины и новые цели. Конфликт приобретает спонтанный, неуправляемый характер. На второй фазе – кульминации конфликта – одна из сторон атакует своего противника с целью разрешения противоречий. Эта фаза конфликтного поведния, приводя к усилению конфронтации. Вместе с тем стимулируют наступление момента «переоценки ценностей».Наступает третья фаза - фаза выбора путей дальнейшего взаимодействия оппонентов. 1) при сложившейся расстановке сил искать примирения, снижать уровень напряженности в отношениях, делать уступки и таким образом идти на прекращение конфликта либо переводить его вновь в скрытую форму с тем, чтобы в последующем вернуться к исходной конфликтной ситуации;

2) дальнейшая эскалация, продолжение конфликта с привлечением дополнительных (внешних) ресурсов, доведение его до более высокой степени обострения.. По инициативе самих участников конфликтного противоборства или посторонней силы, заинтересованной в прекращении конфликта, принимаются меры, чтобы остановить конфронтацию, направить конфликт во взаимоприемлемые рамки, разрешить его тем или иным способом.

Третий стадия — послеконфликтная, имеет несколько фаз. Вначале намечается тенденция к нормализации конфликта и ликвидации его как такового. Подобное происходит вследствие явных преимуществ одной из сторон или опасений противника понести чрезмерный ущерб. Конфликтанты в такой степени истощают свои ресурсы, что поневоле приходят к мысли о взаимном компромиссе, необходимости переговоров между собой или с помощью третьей стороны. фаза может быть охарактеризована понятием «консенсус». Консенсус понимается не только как один из возможных результатов завершения конфликта, но и как определенное состояние организации или его подразделений, противоположное конфликтному. Заключительная фаза – подведение итогов, оценка результатов

Под завершение конфликта понимается всякое его окончание, прекращение. Оно может быть результатом как взаимного примирения сторон, достижения определенного согласия между ними, так и постепенного затухания противостояния или перерастания его в другой конфликт. Основная предпосылка завершения конфликта — устранение объективных и ослабление субъективных причин, породивших конфликтную ситуацию.

В качестве методов завершения конфликтов обычно выделяют:

· подавление конфликта

· предотвращение, «отмена» конфликта

· урегулирование конфликта

 

22.методы групповой работы как форма профилактики конфликтов

Под методом групповой работы будем понимать совместную деятельность людей, которые, работая в группах по 2-10 человек над определенными задачами и проблемами, самостоятельно
направляют свою деятельность, избирают средства своей работы и устанавливают нормы взаимодействия. Наиболее важный результат групповой работы — преобразование внутреннего мира ее участников. Основа этих преобразований — переосмысление жизненных ценностей. Хорошо организованная групповая работа дает возможность остановиться в повседневной гонке, по выражению В.Н. Макаревича, и задуматься, может быть впервые за долгое время, над смыслом собственной жизни. Содействие этому процессу со стороны специалиста получило название "аксикреация" — порождение, "выращивание" у человека или группы новых или регенерацию и переосмысление старых ценностей. Таким образом, в групповой работе может осуществляться процесс групповой коррекции (изменение, поправка, исправление) ценностей. Специалист, который ориентирован на работу с личностными ценностями, должен помнить, что побудить членов группы к "выращиванию" ценностей можно, лишь проявляя заинтересованность в работе, проходя путь коррекции, развития своей личности вместе с остальными членами группы. В процессе аксикреации социальный работник не должен полностью идентифицироваться с группой. Его профессиональный долг — сохранять возможность контроля над ситуацией, если она приобретает деструктивную направленность. Аксикреацию не следует форсировать — она должна органично проявляться на основе происходящих в группе процессов. Недопустимы как ее искусственное ускорение, так и углубление. Необходимо помнить о возможном уровне личностного "погружения" и темпах работы. Поскольку аксикреация происходит неравномерно, от социального работника требуются большая психологическая гибкость, внимание и готовность переключиться на другие режимы межличностного взаимодействия.

Не следует в полной мере выявлять и вербально оформлять актуализируемые в групповой работе ценности. Преимущество групповой работы перед индивидуальной — получение "добавочного продукта" за счет достижения и использования так называемого синергетического эффекта: результат групповой работы превышает просто сумму результатов работы ее отдельных членов, участники чувствуют себя комфортно, уверенно, их активность повышается, и происходит качественный скачок результативности. Синергетический эффект получается за счет разделения труда, специализации, координации, интеграции, а возможно, за счет фасилитационного воздействия одних членов группы на других. Устойчивый синергетический эффект достигается на этапе достаточной зрелости группы.

Согласно документам Комитета по вопросам практической работы Национальной ассоциации социальных работников США¹ групповая работа используется: 1) в исправительных целях, когда дело касается поведения одного или нескольких членов; 2) для предупреждения социальных дисфункций (в случае такой опасности); 3) для обеспечения нормального развития отдельных членов группы, особенно в критические периоды роста; 4) для утверждения личности; 5) в целях обучения и воспитания чувства гражданственности; 6) для осуществления одной цели или всех этих целей одновременно.

В.Н. Макаревич так определяет назначение групповой работы (правда, без акцентирования внимания на социальной работе): 1) решение сложных проблем; 2) формирование сплоченного коллектива, создание "сыгранной команды"; 3) поиск и реализация благоприятных возможностей; 4) организация процесса обучения, обмен опытом; 5) личностное и профессиональное самоопределение участников работы и т.д.

Принято выделять два основных типа групп: созданные специально для работы с их членами и решения внутригрупповых проблем (внутренне ориентированные) и созданные для достижения какой-либо внешней по отношению к группе цели. Внутренне ориентированные группы, в свою очередь, разделяются на два типа: а) нацеленные на нормальное развитие своих членов (группы социализации); б) группы, цель которых — исправление отклонений, возникших в ходе предшествовавшей социализации (группы ресоциализации). Каждый из этих типов групп, в свою очередь, дифференцируется в зависимости от задач, которые решаются в ходе работы с группой.

 

23.стили педагогического взаимодействия

Стиль педагогического общения – это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативойэтим стилямобщения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. Притаком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

 

24.возрастные кризисы в образовательной деятельности

Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности.

Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, дополняя основные факторы кризисов (Э.Ф. Зеер), раскрывает содержание профессиональных кризисов, выделяют кризисы и определяют их причины следующим образом.

1. Кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14 – 16 до 16 – 17 лет). К основным факторам, детерминирующим данный кризис, относятся неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация, несформированность «Я-концепции» и проблемы с ее коррекцией.

2. Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении). Причины: неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой, перестройка ведущей деятельности с учебно-профессиональной на собственно профессиональную уже во время учебы в профессиональном учебном заведении, изменение социально-экономических условий жизни.

3. Кризис профессиональныхэкспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы; иначе говоря, это кризис профессиональной адаптации). Причины: трудности профессиональной адаптации (особенно в плане взаимоотношений с разновозрастными коллегами, освоение новой ведущей деятельности – профессиональной; несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности).

4. Кризис профессионального роста (23 – 25 лет). Причины: неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьерой, потребность в дальнейшем повышении квалификации, создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей.

5. Кризис профессиональной карьеры (30 – 33 года). Причины: стабилизация профессиональной ситуации (для молодого человека это признание того, что развитие чуть ли не прекратилось), неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом, ревизия «Я-концепции», связанная с переосмыслением себя и своего места в мире, новая доминанта профессиональных ценностей, когда для части работников «вдруг» обнаруживаются новые смыслы в самом содержании и процессе труда (вместо старых, часто внешних по отношению к труду смыслов).

6. Кризис социально-профессиональнойсамоактуализации (38 – 42 года). Причины: неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации, коррекция «Я-концепции», также связанная часто с изменением ценностно-смысловой сферы, недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом, психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья, профессиональные деформации, т.е. негативные последствия длительной работы.

7. Кризис угасания профессиональной деятельности (55 – 60 лет, т.е. последние годы перед пенсией). Причины: ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли, сужение социально-профессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями), психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья.

8. Кризис социально-психологической адекватности (65 – 70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию). Этот кризис может быть вызван множеством причин, перечислим некоторые из них. Во-первых, это новый способ жизнедеятельности, главной особенностью которого является появление большого количества свободного времени. Особенно сложно это пережить после активной трудовой деятельности в предшествующие периоды. Положение усугубляется тем, что пенсионера быстро загружают различными домашними работами (сидение с внуками, хождение по магазинам и т.п.). Получается, что уважаемый в недавнем прошлом специалист превращается в няньку и домработницу. Во-вторых, имеет место сужение финансовых возможностей. Заметим, что раньше, когда пенсионеры часто еще и работали после выхода на пенсию, их финансовая ситуация даже улучшалась (довольно приличная пенсия плюс заработок), что позволяло им чувствовать себя вполне достойными, уважаемыми и любимыми членами семьи. В-третьих, причиной кризиса может быть и социально-психологическое старение, выражающееся в чрезмерном морализаторстве, брюзжании и т.п. В-четвертых, происходит утрата профессиональной идентификации (в своих рассказах и воспоминаниях старик все больше фантазирует, приукрашивает то, что было). В-пятых, сказывается общая неудовлетворенность жизнью (отсутствие тепла и внимания со стороны тех, кому недавно верил и сам помогал). В-шестых, причиной кризиса может стать и чувство своей «ненужности», которое, по мнению многих геронтологов, является особенно тяжелым фактором старости. Наконец, происходит резкое ухудшение здоровья (часто как следствие неудовлетворенности жизнью и чувства своей «ненужности»).

 

25. дайте определение следующим понятиям: конфликт, конфликтная ситуация, предмет и объект конфликта.

Конфликт- столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений 2-х или нескольких людей или (внутриличностный)

Конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия и создающие почву для реального противоборства между ними.

Основой конфликта является конфликтная ситуация, в которой присутствуют:

 

1) предмет конфликта – противоречие, которое противоборствующие стороны пытаются разрешить;

 

2) объект конфликта – проблемная ситуация, в основе которой лежит пересечение целей субъектов конфликта, каждый из которых пытается осуществлять действия, направленные на контролирование и управление сложившейся ситуацией;

 

3) субъект конфликта – сторона, провоцирующая возникновение конфликта (часто таковой является конфликтная личность).

 

Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Однако есть нечто основное, позволяющее безошибочно идентифицировать тот или иной конфликт или отнести его к определенной категории. Упорядочивая множество характеристик конфликта, обычно выделяют две из них, которые дают возможность более четко определить его существо и направленность:

)объект, из-за которого создается конфликтная ситуация;

)предмет - то, что подлежит непосредственному исследованию в конкретном объекте.

Определить объект (предмет) в каждом конкретном конфликте далеко не просто. Субъекты и участники конфликта, преследуя свои реальные или мнимые цели, могут скрывать, маскировать, подменять искомые мотивы, побудившие их к противоборству.

 

Объект конфликта в конкретной системе отношений - это всегда некий дефицитный ресурс. Одна должность директора, на которую претендуют два заместителя. Один Черноморский флот и военный порт и две державы, претендующие на них... Действительно, компенсация дефицита ресурсов во многих случаях может решить спорную проблему. Однако дефицит ресурсов не всегда является объектом конфликта. Им может быть конфликт ценностей либо спор по поводу принадлежности к той или иной группе [1].

Предметом конфликта могут быть экономические и социальные блага, материальные и духовные ценности, политические режимы, юридические институты, политические и общественные лидеры, их программы, иде