Изучение особенностей развития некоторых сторон познавательной деятельности детей с недостатками слуха дошкольного и младшего школьного возраста

Теоретические положения Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка, разграничении первичных и вторичных нарушений в психическом развитии способствовали разработке нового подхода к рассмотрению особенностей познавательной деятельности детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, Т. А. Власова, А. П. Гозова, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Суть его состоит в том, что и нормальный ребенок, и ребенок с ограниченными возможностями развиваются по единым законам. Исследования особенностей психического развития дошкольников с нарушениями слуха, определение возможностей своевременного коррекционного воздействия на дефект осуществляются с позиций фундаментальных положений Л. С. Выготского о системном подходе к анализу психики, о зонах «актуального» и «ближайшего развития» ребенка, о том, что обучение должно вести за собой развитие.

Проблема развития наглядного мышления у глухих детей неоднократно привлекала внимание исследователей. Теоретический интерес объясняется тем, что эта область является классической для изучения роли речи в развитии мышления. В результате было выявлено, что наглядное мышление у детей с нарушениями слуха развивается с большими отклонениями от нормы, отстает и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи. Изучая особенности оперирования зрительными образами глухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, Н. В. Яшкова отмечает, что мысленное оперирование образами, их переработка у глухих детей идет сложнее, чем у нормально слышащих. У неслышащих способы выполнения заданий более элементарные, наблюдаются затруднения в формировании обобщенных способов действия. Наглядное мышление глухих детей к началу школьного обучения оказывается неидентичным наглядному мышлению слышащих, несформировано оно и у многих глухих первоклассников.

Т. В. Розанова подчеркивает, что глухие дети решают наглядные задачи с помощью реального, предметного действия и зрительного соотнесения, что характеризует особенности их наглядного мышления и раскрывает структуру интеллектуальных способностей. Таким образом, уровень сформированности наглядного мышления может служить целям диагностики умственного развития глухих детей.

Рассматривая развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами, Т. И. Обухова отмечает, что наглядное мышление у глухих дошкольников имеет те же тенденции развития, что и у слышащих, но идет медленнее и имеет большое качественное своеобразие, связанное с отставанием в области формирования восприятия предметных действий, что определяется недоразвитием речи. В результате потенциальные возможности развития наглядных форм мышления глухих детей не реализуются в дошкольном возрасте без специальной коррекционной работы. Т. И. Обухова разработала методы коррекционного обучения по формированию наглядного мышления и предложила систему последовательно усложняющихся заданий и игр-упражнений.

Психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих детей (P.M. Боскис, СЛ. Зыков, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, И. М. Гилевич, Л. П. Носкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Н. В. Яшкова и др.) позволило выявить некоторые общие закономерности, определяющие особенности развития мышления у детей с частичным нарушением слуха.

Разнообразие речевого развития слабослышащих детей (от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками в лексико-грамматическом плане) ведет к значительному разнообразию в развитии их мышления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха, обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм мышления.

В психическом развитии детей с недостатками слуха важную компенсаторную роль играет образное мышление, которое в течение длительного периода является ведущей формой мыслительной деятельности учащихся этой категории. Наглядно-образное отражение действительности накладывает отпечаток на значение усваиваемых слов. Например, словом «зима» слабослышащие дети обозначают такие понятия, как «холодно», «сани», «снег», «снеговик» и др.

Сурдопедагоги пришли к выводу, что дети с недостатками слуха имеют существенное своеобразие в развитии наглядных форм мышления по сравнению со своими слышащими сверстниками, и лишь постепенно к 10–11-ти годам уровень наглядно-образного мышления приближается к уровню слышащих детей на момент поступления в школу (данные Т. В. Розановой).

Отмечая важное значение овладения логическими операциями в становлении интеллекта ребенка, Е. Г. Речицкая изучила возможности развития обобщений у глухих и слабослышащих дошкольников в новых условиях – овладения модельными представлениями. В результате обучающего эксперимента дети дошкольного возраста научились оперировать наглядными моделями, ориентироваться на существенные признаки понятий, сравнивать понятия разной степени обобщенности, устанавливать отношения подчиненности в элементарных понятийных структурах, хотя возможности формирования модельных представлений у глухих и слабослышащих дошкольников более ограничены и показатели ниже нормы.

Изучение особенностей зрительного восприятия давно привлекало внимание педагогов и психологов в связи с той ролью, которую зрительное восприятие играет в структуре познавательной деятельности детей с нарушениями слуха.

Е. М. Кудрявцевой, Т. В. Розановой, И. М. Соловьевым было обнаружено, что в восприятии детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, меньше выражены своеобразие каждого объекта, его индивидуальные и особые черты и что зрительные образы одних объектов часто уподобляются образам других объектов, более привычных и знакомых детям. Неумение выделять главные опознавательные признаки предмета становится одной из причин замедленного формирования зрительного восприятия.

Исследования показали, что восприятие и познание детьми таких отношений, как тождество, различие, сходство уясняются глухими детьми относительно поздно. Для глухого ребенка выделение и различение свойств предметов затрудняется вследствие медленного овладения соответствующими словесными обозначениями.

Вместе с тем следует отметить, что вопросы овладения сенсорными эталонами и перцептивными действиями детьми с нарушениями слуха изучены недостаточно. Так, в работах А. А. Катаевой (Венгер) показано существенное отставание развития предметной и орудийной деятельности детей, которая служит основой развития ранних форм мышления. Об этом же свидетельствуют работы Г. Л. Выгодской, посвященные особенностям развития игры дошкольников. В ряде исследований отмечены данные об уровне усвоения отдельных свойств предметов детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Однако различные стороны познавательной деятельности детей с нарушениями слуха исследовались, в основном, у младших школьников. Своеобразие развития и восприятия и мышления слабослышащих дошкольников в контексте проблемы готовности к школьному обучению практически не изучалось в специальной литературе.