Формирующий эксперимент в педагогической психологии

Рисунок-схема «Предмет педагогической психологии»

 

? Проанализируйте приведенный текст, ответьте на поставленный в нем вопрос.

Вопрос о критериях выделения ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ психологии в качестве особой дисциплины фактически затрагивает более общий вопрос об основании классификации разных отраслей психологического знания. Интуитивно понятно. Что педагогическая психология лежит на стыке целого ряда психологических дисциплин.

Сравним педагогическую психологию с возрастной, которая имеет дело с процессами развития. Одной из ее задач является выявление содержания стадий развития (например, становление личности, развития интеллекта или воли) и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология исследует закономерности присвоения общественно выработанных способ действий и используемых в них знаний; она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития. То есть выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних. Это даёт основание считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, ведь каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения опыта у человека (поэтому обучение и воспитание должно строиться по-разному). При такой позиции обучение рассматривается как форма, а развитие – как содержание, которое в ней реализуется.

Закономерности развития человека теснейшим образом связаны с усвоением им широкого социального опыта, процессами социализации, становлением в обучении индивидуального «Я» субъекта, приобретением им активного творческого начала, что сближает педагогическую психологию с психологией личности.

Возможность использования разнообразных обучающих систем для обеспечения личностного роста, коррекции неблагоприятных вариантов развития отдельных психических процессов или личности в целом делает общими задачи этих отраслей и педагогической психологии. Необходимость учитывать индивидуальные особенности человека при вовлечении его в обучение делает актуальными для педагогической психологии материалы психологии индивидуальных различий, а факты взаимовлияния обучающего и обучаемого как субъектов общения в малой группе требуют рассмотрения вопросов педагогической психологии через спектр социальной психологии.

Вместе с тем основным объектом педагогической психологии является деятельность по присвоению социального опыта, и это ставит ее в один ряд с психологией труда, изучающей различные виду человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогическую психологию частью психологии труда.

При таком междисциплинарном характере, что же все-таки изучает педагогическая психология? (По Т.В.ГАБАЙ)

 

? Изобразите с помощью рисунка-символа (рисунка-схемы) сущность и основные положения (идеи) педагогической психологии таким образом, чтобы рисунок отражал основные «ключевые» понятия, но не был их прямым изображением, то есть носил метафорический характер.

 

Алгоритм составлениярисунка-схемы:

1. Для создания рисунка-схемы, а именно, перед тем как Вы будете наносить её на лист, следует сначала поработать с текстом через ассоциирование, а затем структурирование:

- для начала прочтите текст статьи;

- выделите и запишите все основные понятия (и в целом всё, что придет вам на ум после прочтения);

- проанализируйте информацию целиком. При этом учитывайте иерархию основных понятий, категорий, смысловых блоков материала;

- после того как собраны идеи приступайте к третьей стадии – введению символов, метафорического образа, и цветовому кодированию (красный = эмоции, зеленый = природа).

- подведите итоги и расположите все заново.

2. Начните составлять свой рисунок-схему на середине листа (не очень маленького, для начала достаточно формата А3/А4), расположенного горизонтально. В центре листа сделайте многоцветный рисунок, изображающий Вашу тему, проблему, вопрос, ключевое слово. Используйте картинки или символы, даже если Вы не очень высоко оцениваете свои изобразительные способности.

3. Работайте с цветом, рисунками, символами различных форм и размеров, метафорами. Используйте стрелки для связей, замкнутые блоки («облачка») и фоновые цвета для выделения. Изображайте прилагательные и наречия символами, например «+» для обозначения слова «хороший», стрелки – «больше» или «лучше», смайлики для отображения эмоций. Нежелательное (отрицаемое) Вами – перечеркивайте.

4. В завершении предложите кому-нибудь «почитать» ваш рисунок-схему.

 

Критерии оценки выполнения аналитического задания (рисунка-схемы):

 

Критерий и показатели представленности критерия	Шкала оценивания (в баллах): (0 – критерий не соблюден, 1 – критерий соблюден частично, 2 – критерий соблюден)
1. Теоретическое обоснование, «глубина» понимания и раскрытия проблемы:
1) «отцентрированность» основной идеи (проблемы) и соответствующего вопроса как ориентировки в направлении движения по карте (рисунку-схеме);	0	1	2
2) наличие всех необходимых позиций (понятий) на карте и раскрытие основных, «реперных» понятий проблемы, разбираемого материалы.	0	1	2
2. Структурно-функциональная проработанность:
1) чёткость и дифференцированность основных смысловых блоков материала и их «расположение» на рисунке-схеме (карте);	0	1	2
2) понятность связи между элементами содержания, структурированность связей;	0	1	2
3) содержательная детализированность в анализе и подаче материала;	0	1	2
4) логическая последовательность;	0	1	2
5) интеграция всех элементов рисунка-схемы (карты) в целое, схема носит целостный характер.	0	1	2
3. Самостоятельность и оригинальность:
1) наличие авторской позиции, замысла;	0	1	2
2) адекватность иносказательной формы (рисунка, образа и т.д.) раскрываемому содержанию (то есть предложенная форма не искажает и не ограничивает содержание предмета рассмотрения).	0	1	2
4. Эстетика внешнего вида рисунка-схемы:
1) аккуратность выполнения;	0	1	2
2)дизайн рисунка-схемы, использование разных цветов, шрифтов, рисунков, образов и т.п., помогающих раскрыть суть предлагаемой схемы.	0	1	2
5. Умение презентовать полученный продукт:
1) умение обосновать предлагаемое видение рассматриваемой проблемы, подача комментария носит «проблемный», а не «репродуктивный», воспроизводящий характер;	0	1	2
2) продемонстрировано понимание проблемы (рассматриваемого вопроса) как выделения противоречия;	0	1	2
3) обнаруживается эффективное владение и интеграция всех элементов выступления.	0	1	2
Итоговый балл:

 

Выполнение задания оценивается по 28 балльной шкале (max), баллы переводятся в оценку успеваемости следующим образом:

• 20-28 баллов – «зачтено»;

• 19 и менее баллов – «не зачтено».

 

 

Рисунок-схема «Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития»

 

? Проанализируйте статью Г.А. Цукерман «Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития» (http://psyjournals.ru/kip/2006/n4/Tsukerman.shtml).

 

Изобразите с помощью рисунка-символа (рисунка-схемы) сущность и основные положения (идеи) проблемы, которую рассматривает в своей статье Г.А. Цукерман таким образом, чтобы рисунок отражал основные «ключевые» понятия, но не был их прямым изображением, то есть носил метафорический характер (алгоритм составления смотреть выше).

 

 

7. О развивающем обучении, образовательном подходе Василия Давыдова и настоящих детских проблемах

 

? Проанализируйте статью В.Т. Кудрявцева «Из жизни ребенка исчез интересный взрослый». Подготовится к собеседованию по материалам статьи, заполнив таблицу:

 

Цитата из текста	Комментарии (почему эта цитата привлекла моё внимание?)	Вопросы, которые у меня в связи с этим возникли.

 

 

«Из жизни ребенка исчез интересный взрослый»

Почему у нас не получается привить детям интерес к учебе? Почему, несмотря на все старания мам и пап, еще с детского сада усиленно готовящих ребенка к школе, и усердный труд самих школьников, большинство выпускников не может применять и даже воспроизводить полученные знания? В преддверии 1 сентября «Русский репортер» поговорил с профессором международной кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства» Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) Владимиром Кудрявцевым о развивающем обучении, образовательном подходе Василия Давыдова и настоящих детских проблемах

– Теория развивающего обучения Василия Давыдова и Даниила Эльконина была явлением советской науки, но, тем не менее, оппонировала официальной советской педагогике. Как соотносятся эти подходы к образованию?

– Давыдов критиковал не просто советскую систему образования, а традиционный подход, восходящий к Яну Амосу Коменскому, который придумал современную школу с классно-урочной системой где-то 380 лет назад. Давыдов стремился создать начальную школу ближайшего будущего: школу развивающего обучения, где совсем иначе работают с развитием мышления, где ребенок испытывает интерес к себе и к учебе. Но классическая система до сих пор сохраняет в мире непререкаемый авторитет, хотя в разные времена ее критиковали. Кстати, что касается советского опыта, Давыдов настаивал: «Я могу как угодно критиковать советскую школу, но не могу отрицать, что это образование было научно-фундаментальным». Действительно, учебники писали крупные ученые в своих областях, у нас была сильная научно-методическая школа. Сейчас этого нет.

Как научить учиться

– В одной из статей вы писали о том, что Давыдов совершил «коперниканскую революцию» в психологии и дидактике, которая создала новый образ ребенка. В чем ее смысл?

– Система Давыдова-Эльконина направлена на развитие теоретического мышления. Она предполагает, что модели, принципы и законы могут выступать в качестве самостоятельного предмета исследования. А смысл революции заключается в том, что способность к учению и способность к мышлению – это одна и та же способность. Почему она коперниканская? Потому что в традиционной школе учение – это исключительно инструментальный процесс освоения знаний, а в системе Давыдова школа учит учиться. Для того чтобы ребенок был по-настоящему участником этого процесса, субъектом, он должен осознавать, осмысливать и понимать законы, по которым строится учение. Большинство отличников на самом деле хотят отчитаться о том, что они узнали, а не как они это узнали. А для Давыдова главным было последнее.

– Вы часто говорите и пишете о том, что для ребенка очень важно, научившись что-то делать, осознать это. Почему? Ну, умеет, применяет – и хорошо.

– Да, ребенку важно чувство границы между старым и новым. Вчерашний «я» не умел решать этот тип задач, а сегодняшний «я» умеет. Это значит, что у меня есть объективный источник личностного роста. А если я понимаю, что я развиваюсь, расту над собой, мне интересно двигаться дальше. Получается, если ребенок осознает, что он меняется, каждый новый день в школе для него не рутина, а что-то новое, новая возможность что-то открыть или что-то узнать. Правда, в традиционной системе получить такой опыт практически невозможно.

– Почему? Что происходит с массовой начальной школой в России сейчас?

– Она, конечно, меняется по форме, но неизменным остается эмпирический подход: учитель записал на доске формулу, дети решили с ее помощью 30 примеров. Педагогу кажется, что он научил учеников пользоваться формулой, но ведь в 31-й раз она может не сработать. При этом суть самой формулы дети не понимают. В книге по истории математики «Доказательства и опровержения» описывается воображаемый урок, где ученики применяют формулу площади многоугольника. В какой-то момент учитель делает в многоугольнике дыру и спрашивает: будет ли работать формула? Ученики в ступоре. Потом начинается дискуссия…

Хитрость тут в том, что в школе мы изучаем не конкретные задачки, а общие правила их решения. Нам важны иксы, а не то, что подставляется на их место. Для маленького ребенка это колоссальная проблема. Он вообще приходит в школу с уверенностью, что слово «кот» длиннее, чем слово «котенок». Он же видел животное в реальной жизни, а слово само по себе как закономерность не представляется ребенку объектом. Многие люди, закончив советскую школу, так и воспринимали теорию: как некую прикладную вещь, чтобы решать практические задачи. А теоретические конструкты пусть рассматривают узкие специалисты.

– По-моему, это справедливо и для нынешних выпускников школ.

– В контексте современной школы принято говорить о формировании компетенций.

А что это? Это умения, знания и навыки. К этому списку ради приличия добавляют способности. Но способности – это и есть умение решать разные классы задач самому. Когда ученик сам придумывает принципы решения задач – он способен. Я думаю, что современная школа в этом смысле не вышла из рамок Коменского: ученики осваивают известные способы решения задач, но сдаются, когда появляется нестандартное условие.

– Какой, по системе Давыдова-Эльконина, тогда должна быть специфическая учебная среда, чтобы развивалось мышление?

– Специфическая учебная деятельность позволяет каждому ребенку понять, как строятся принципы решения любых классов задач в любой области. Когда Архимед решал вполне конкретную задачу – примешано ли в короне серебро к золоту? – у него не было таблицы удельных весов металлов, которой сегодня пользуются школьники. Он решил эту задачу сразу для всех случаев. Он подходил к проблеме теоретически, и в этом смысле все школьники должны быть теоретиками. Вне этого образования не существует. Вот пример. Понятие числа строится на соотношении величин. Учитель показывает детям обычную дощечку и дает задание: «В коридоре еще целый склад дощечек, принесите такую же. Только дощечку туда брать с собой нельзя». Здесь начинается поиск решения. Для первоклассника это тяжело, у него нет опыта опосредованного измерения. И тут кто-то из детей говорит: давайте измерим эту дощечку пеналами. Они вместе нашли третий, непохожий объект, который можно использовать как мерку, идеальный объект. Это первый шаг к пониманию условных обозначений в математике. Здесь важно, что самостоятельно найденный способ решения является общим и для остальных учащихся. Так вырабатывается взаимопонимание.

Школа человеческого общения

– Как вы в этом смысле относитесь к семейному образованию? Можно ли его считать полноценным?

– Почему нет? Эльконин отмечал, что дети, которые не ходили в детский сад, часто были отлично готовы к школе. Не потому, что с ними специально занимались, а потому что они прошли школу человеческого общения, которая им на этом этапе нужна, с папами, мамами, дедушками и бабушками. Они с ними разыгрывали сказочные сюжеты, вместе рисовали. Сама идея совместности здесь принципиальна. Поэтому, с одной стороны, не так важно, с кем ребенок будет развиваться. С другой стороны, ребенок должен повариться в своей возрастной культуре, чтобы увидеть какую-то задачу глазами своего поколения. Как он себя отличит, если будет все время видеть только бабушку? Поэтому семейное образование должно сочетаться с кружками, клубами, спортивными секциями, театром.

– Сейчас идет активная кампания по реформированию педагогического образования, в том числе для того, чтобы привести в школу новых людей, не как из канонических анекдотов про Марьиванну. Но хороший учитель – это ведь не только профессионал и выпускник с отличием. У него должен быть какой-то специфический талант, который сложно измерить и вряд ли можно воспитать в вузе.

– По данным исследования Елены Воли, к тридцати годам молодые педагоги в среднем выгорают и напоминают старых учителей, о которых вы говорите. К 40 годам они иногда возвращаются к себе изначальному, но по большей части так и остаются в угасшем состоянии. Дело в том, что учителя часто не осознают себя учителями, как иногда родители не осознают себя родителями. Например, папа Васи считает, что быть «добытчиком» – это и значит быть хорошим отцом. Ему вообще-то надо бы сходить на родительское собрание, посмотреть на других, посмотреть на учителя и попытаться понять, как живется в школе его ребенку. Может быть, для Васи это самое важное на данном этапе.

С учителями то же самое. Они по-честному, а не для галочки, повышают квалификацию и применяют новые методики, они искренне считают, что этого достаточно. Теперь предположим, что школьник Петя научился умножать, но не осознал, что он теперь немножко новый человек, а думает, что умножать он умел всегда. Так вот, и Петя, и учитель Иванов проспали свою «ситуацию развития». А откуда берется вдохновение? Из ощущения, что внутри тебя что-то радикально изменилось. На это и нацелена учебная деятельность. Дети не вдохновлены, они не хотят менять что-то вокруг, потому что они не чувствуют интереса по отношению к себе и внутри себя. И взрослые себе опостылели. И не чувствуют никакого интереса. Поэтому в школе сейчас нужно делать что-то сумасшедшее, но это непросто.

Мир без взрослых

– Получается, условному первокласснику, с одной стороны, важно иметь окружение сверстников, с которыми он будет обсуждать общие способы решения самых разных задач. А с другой стороны, им нужен учитель, который, по Стругацким, сумеет создать для них чудо в целях воспитания?

– В первую очередь взрослый сам должен быть этим чудом. Для нашего поколения чудесность детства была естественна. Может быть потому, что многое во внешней жизни в школе, в детском саду было регламентировано, но оставались двор, чердак, промзона – и это было прекрасно. Сейчас социум сильно влился в школу. Он потерял традиционные границы, отчего сложно отличить обыденное от необыденного. А в дошкольном и школьном обучении принцип необыденности – самый главный. Только тогда образование будет развивающим. Сейчас все слилось: не поймешь, где праздник, где урок. Где инсталляция, а где реальный объект. Где действо, где действие? Это не школа виновата, не политики. Просто мир движется в этом направлении.

– Почему именно сейчас происходит это слияние? Ведь, по сути, как только закрылась дверь в класс, учитель может делать все что угодно; так ли важно, какой там мир снаружи?

– Да, безусловно. Но раньше было совершенно ясно, что существует опыт серьезного, продуктивного, результативного, оригинального. Этим характеризовался взрослый. Он создает, творит, принимает самостоятельные решения. А сейчас за взрослых уже очень многое делает сложнейшая система технологий, которую они и создали. Проявить себя как личность, создающую штучный продукт, почти невозможно. То есть у детей нет осязаемого образца взрослости. Да и мы уже не отличаем реальное от искусственного, потому что опутали весь мир технологиями. И тут нужна рефлексия: где я нахожусь, в какой я точке? Образование и должно объяснить, в какой точке ты находишься.

– Многие дети не понимают, как устроена реальность, что химия в школе – это и про зубную пасту в том числе. Это тоже влияние технологий?

– Опосредованно. В 1980-е годы были дискуссии в образовательном сообществе. Зачем детям так много знать? Про червей, например. Зачем знать инженеру про то, что есть бесчерепные животные? Так дело в том, что это складывалось в какую-то целостную картину мира. Что-то могло отвалиться, но что-то и оставалось. Из-за интернета мы сильно сдали в плане культурно-образовательного уровня, вся информация теперь не в головах, а на сайтах. И это естественный процесс. Я вам больше скажу: раньше люди тоже особо не понимали, например, физические закономерности. Образованные советские люди по факту совсем не образованные, хотя и многознающие. Современная ситуация, когда многие функции отданы сети, обостряет эту проблему.

– То есть образованный человек не тот, кто воспроизводит формулу, а тот, кто ее применяет, чтобы нормально деревья на даче подвязать?

– Да. И вообще понимает, зачем это нужно делать.

– Есть ли смысл пытаться создавать механизмы приучения к знаниям для детей, которые не мотивированы? Вся нынешняя система, которая направлена на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, срабатывает только в отношении тех, кто изначально мотивирован (семьей, например), скажем, копаться в структуре ДНК. А что делать с остальными?

– Мы уже говорили, что мотивации нет, потому что человек не интересен сам себе. Если он считает, что он константа, которая меняться не может, то никакие разносолы вокруг, как говорил Давыдов, ситуацию не изменят. Мотивация – это штука, которая вырастает только из человека. Тут два крайних полюса. Человека можно либо простимулировать, если в нем что-то уже созрело. Либо вдохновить. Ребенок может родиться в семье, где все неинтересны сами себе, а, скажем, считают, что интересно – это когда мы заработаем много денег и купим новые вещи. Я, конечно, за благосостояние, но генерация денег должна быть инструментом для чего-то другого. Например, человек может поставить себе задачу: «А смогу ли я работать так хорошо, чтобы заработать конкретную сумму?»

Здесь уже появляется личный мотив – узнать себя другим. Это же потрясающе интересно!

– Помимо мотивации, с каким психологическими трудностями сталкиваются дети в школе?

– Проблема в том, что из жизни ребенка сейчас исчез ответственный, мыслящий, интересный взрослый. И в виде родителя, и в виде учителя. Нет того, что Выготский называл «идеальной формой». Речь не о форме, которую ребенок обязательно должен напялить на себя. Но как минимум нужен ориентир, нечто вдохновляющее. Как говорил Эльконин, взрослый – это не просто образ близкого, значимого человека. Это образ меня самого, образ взрослости, каким я стану, когда вырасту. На определенный момент это мама, папа и учителя.

Но взрослые – это большие дети сегодня. Какой у нас взрослый? Невротизированный, неспособный принимать решения, склонный все время перекладывать ответственность на обстоятельства, играющий. Временами очень невеликодушный, обидчивый. Я не идеализирую взрослых советской эпохи, но они, по крайней мере, знали, чем можно и нужно делиться с ребенком, а какие свои опасения и проблемы оставить при себе. Ребенку важно видеть во взрослом стабильность. Но взрослые, к сожалению, инфантильны.

– Чем это объясняется?

– Наверно, проблема в том, что размытость и псевдоигровая установка становятся нормой. И с ростом прогресса неопределенность будет только возрастать.

– Почему традиционная система всегда побеждает?

– Формально это технически упрощает вхождение детей во взрослое сообщество при наименьших затратах. Это огромная экономия материальных средств, в том числе потому, что не нужно как-то особенно обучать учителей. В конце ХХ века миры взрослых и детей довольно сильно разошлись по части будущего. Взрослые свою модель уже выстроили в привычной логике – она предсказуема. А дети оказались в ситуации, когда существует огромное количество вариантов дальнейшего пути развития. Поэтому традиционная система не работает.

Сравнение позиции ученика в системе традиционного и развивающего образования

(из статьи В. Кудрявцева)

 

Рисунок-схема «Предмет педагогической психологии»

 

? Проанализируйте приведенный текст, ответьте на поставленный в нем вопрос.

Вопрос о критериях выделения ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ психологии в качестве особой дисциплины фактически затрагивает более общий вопрос об основании классификации разных отраслей психологического знания. Интуитивно понятно. Что педагогическая психология лежит на стыке целого ряда психологических дисциплин.

Сравним педагогическую психологию с возрастной, которая имеет дело с процессами развития. Одной из ее задач является выявление содержания стадий развития (например, становление личности, развития интеллекта или воли) и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология исследует закономерности присвоения общественно выработанных способ действий и используемых в них знаний; она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития. То есть выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних. Это даёт основание считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, ведь каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения опыта у человека (поэтому обучение и воспитание должно строиться по-разному). При такой позиции обучение рассматривается как форма, а развитие – как содержание, которое в ней реализуется.

Закономерности развития человека теснейшим образом связаны с усвоением им широкого социального опыта, процессами социализации, становлением в обучении индивидуального «Я» субъекта, приобретением им активного творческого начала, что сближает педагогическую психологию с психологией личности.

Возможность использования разнообразных обучающих систем для обеспечения личностного роста, коррекции неблагоприятных вариантов развития отдельных психических процессов или личности в целом делает общими задачи этих отраслей и педагогической психологии. Необходимость учитывать индивидуальные особенности человека при вовлечении его в обучение делает актуальными для педагогической психологии материалы психологии индивидуальных различий, а факты взаимовлияния обучающего и обучаемого как субъектов общения в малой группе требуют рассмотрения вопросов педагогической психологии через спектр социальной психологии.

Вместе с тем основным объектом педагогической психологии является деятельность по присвоению социального опыта, и это ставит ее в один ряд с психологией труда, изучающей различные виду человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогическую психологию частью психологии труда.

При таком междисциплинарном характере, что же все-таки изучает педагогическая психология? (По Т.В.ГАБАЙ)

 

? Изобразите с помощью рисунка-символа (рисунка-схемы) сущность и основные положения (идеи) педагогической психологии таким образом, чтобы рисунок отражал основные «ключевые» понятия, но не был их прямым изображением, то есть носил метафорический характер.

 

Алгоритм составлениярисунка-схемы:

1. Для создания рисунка-схемы, а именно, перед тем как Вы будете наносить её на лист, следует сначала поработать с текстом через ассоциирование, а затем структурирование:

- для начала прочтите текст статьи;

- выделите и запишите все основные понятия (и в целом всё, что придет вам на ум после прочтения);

- проанализируйте информацию целиком. При этом учитывайте иерархию основных понятий, категорий, смысловых блоков материала;

- после того как собраны идеи приступайте к третьей стадии – введению символов, метафорического образа, и цветовому кодированию (красный = эмоции, зеленый = природа).

- подведите итоги и расположите все заново.

2. Начните составлять свой рисунок-схему на середине листа (не очень маленького, для начала достаточно формата А3/А4), расположенного горизонтально. В центре листа сделайте многоцветный рисунок, изображающий Вашу тему, проблему, вопрос, ключевое слово. Используйте картинки или символы, даже если Вы не очень высоко оцениваете свои изобразительные способности.

3. Работайте с цветом, рисунками, символами различных форм и размеров, метафорами. Используйте стрелки для связей, замкнутые блоки («облачка») и фоновые цвета для выделения. Изображайте прилагательные и наречия символами, например «+» для обозначения слова «хороший», стрелки – «больше» или «лучше», смайлики для отображения эмоций. Нежелательное (отрицаемое) Вами – перечеркивайте.

4. В завершении предложите кому-нибудь «почитать» ваш рисунок-схему.

 

Критерии оценки выполнения аналитического задания (рисунка-схемы):

 

Критерий и показатели представленности критерия	Шкала оценивания (в баллах): (0 – критерий не соблюден, 1 – критерий соблюден частично, 2 – критерий соблюден)
1. Теоретическое обоснование, «глубина» понимания и раскрытия проблемы:
1) «отцентрированность» основной идеи (проблемы) и соответствующего вопроса как ориентировки в направлении движения по карте (рисунку-схеме);	0	1	2
2) наличие всех необходимых позиций (понятий) на карте и раскрытие основных, «реперных» понятий проблемы, разбираемого материалы.	0	1	2
2. Структурно-функциональная проработанность:
1) чёткость и дифференцированность основных смысловых блоков материала и их «расположение» на рисунке-схеме (карте);	0	1	2
2) понятность связи между элементами содержания, структурированность связей;	0	1	2
3) содержательная детализированность в анализе и подаче материала;	0	1	2
4) логическая последовательность;	0	1	2
5) интеграция всех элементов рисунка-схемы (карты) в целое, схема носит целостный характер.	0	1	2
3. Самостоятельность и оригинальность:
1) наличие авторской позиции, замысла;	0	1	2
2) адекватность иносказательной формы (рисунка, образа и т.д.) раскрываемому содержанию (то есть предложенная форма не искажает и не ограничивает содержание предмета рассмотрения).	0	1	2
4. Эстетика внешнего вида рисунка-схемы:
1) аккуратность выполнения;	0	1	2
2)дизайн рисунка-схемы, использование разных цветов, шрифтов, рисунков, образов и т.п., помогающих раскрыть суть предлагаемой схемы.	0	1	2
5. Умение презентовать полученный продукт:
1) умение обосновать предлагаемое видение рассматриваемой проблемы, подача комментария носит «проблемный», а не «репродуктивный», воспроизводящий характер;	0	1	2
2) продемонстрировано понимание проблемы (рассматриваемого вопроса) как выделения противоречия;	0	1	2
3) обнаруживается эффективное владение и интеграция всех элементов выступления.	0	1	2
Итоговый балл:

 

Выполнение задания оценивается по 28 балльной шкале (max), баллы переводятся в оценку успеваемости следующим образом:

• 20-28 баллов – «зачтено»;

• 19 и менее баллов – «не зачтено».

 

 

Формирующий эксперимент в педагогической психологии

? Используя специализированные научные журналы по психологии («Психологическая наука и образование», «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Мир психологии», «Культурно-историческая психология»), подберите статью, иллюстрирующую проведение. Представьте описание по следующей схеме, приложите КСЕРОКОПИЮ СТАТЬИ:

 

Компонент исследования	Содержание
Проблема исследования (противоречие, разрешаемое в исследовании)
Актуальность исследования (социальная; научная; практическая)
Объект исследования
Предмет исследования
Цель исследования
Гипотеза исследования
Основные этапы/подэтапы эксперимента (констатирующий 1; формирующий; констатирующий 2)