Операционально-технический слой

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Условия – это и внешние обстоятельства, и внутренние средства. Цель, данная в определенных условиях – задача.

Операции мало осознаются или не осознаются вообще. Это автоматические действия и навыки. Иногда операции превращаются в действие (когда нарушаются обычные условия осуществления операции). Например, ручка стала плохо писать – контроль сознания.

Любая операция есть автоматизированное действие. Одновременное совершение действий должно базироваться на том, что одно из этих действий должно быть основано на автоматизме. То есть существует некая кажущаяся одновременность, в то время как одно из действий на другом уровне. Автоматизироваться могут любые действия, кроме действия планирования будущего действия. Действие планирования всегда требует сознательного контроля. Действие планирования состоит в понимании конкретных условий постановки цели. Учитываются технологические и социальные условия.

Различают два вида операций: первичные и вторичные по происхождению. Вторичные операции – автоматизированные действия. Первичные операции – психофизиологические функции, смысл которых состоит в средствах и способах осуществления действий. Это натуральные психические функции. Они могут формироваться на самых первых этапах онтогенеза. Обычно они не осознаются. Но, в принципе, можно осознать психофизиологические функции. Один из приемов состоит в биологической обратной связи. С помощью приборов можно вывести вовне показатели процессов. То есть можно сосредоточиться на работе любого внутреннего органа.

Психофизиологические функции составляют органический фундамент процесс деятельности.

 

10. Соотношение содержания понятий «субъект», «индивид», «личность», «индивидуальность». Три варианта соотношения объема и содержания понятия личность (В.В.Петухов): личность в широком, социо-культурном и строгом смысле.

(Петухов. Понятие Личности) Содержание терминов, обозначающих человека— «субъект», «индивид», «индивидуальность», и, наконец, «личность» — часто пересекаются, оказываются размытыми. Попытаемся разобраться в этих определениях.

Понятие «субъект» является родовым: это базовая психологическая категория. В англоязычной литературе разъяснить это понятие довольно просто — термин S (subject) обозначает испытуемого. В литературе отечественной подробное разъяснение понятия «субъект» дает С.Л.Рубинштейн. Так, в его фундаментальном учебнике1 бытие, практика, деятельность рассматривается как взаимодействие внешних и внутренних условий. Если внешние условия есть окружающий природный и социальный мир (источник воздействия), то условие внутреннее — это и есть сам действующий субъект. Тем самым субъект есть внутреннее условие деятельности. Самое важное свойство субъекта — его активность. Активность субъекта есть возможность самому определять собственное поведение. Леонтьев: «Внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Отсюда второе свойство субъекта есть его способность к изменению, преобразованию себя, к саморазвитию. Однако эта способность должна иметь свой внутренний источник. Таково третье свойство субъекта — его неоднородность, полиморфность, или множественность. Действительно, в каждом из нас несколько качественно разных субъектов, вступающих в диалог, а порою и враждующих между собой. Данный факт был впервые открыт в психоанализе: ведь внутреннее противоречие (мотивационныи конфликт) может быть источником как невротических симптомов, так и продуктивного личностного развития.

(Петухов) Природный, социальный и культурный субъекты. Так, природный есть субъект активного гибкого приспособления к изменяющимся условиям окружающей среды на основе врожденного генетического опыта, сформированного в биологической эволюции. Так, человек, как часть природы (животное), есть представитель своего биологического вида Homo sapiens. Далее, социальный есть субъект присвоения и адекватного применения коллективных сознательных представлений, способов поведения, имеющихся в данном обществе. Каждый человек — член определенного общества, обладающий психическими свойствами, способами общения, адекватными занимаемой им позиции (и допустимыми в ней). Культурный есть субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем на основе универсальных, т.е. общечеловеческих норм. Подчеркнем, что если социальные правила относительны, то культурные нормы абсолютны.

Обратимся теперь к понятию личности. Как всякое понятие, оно имеет определенный объем, т.е. класс входящих в него объектов, и содержание — существенные признаки данного класса. Применительно к нашему материалу существенные признаки, даже определения, нами уже даны. Тогда следует признать, что в современной психологии, отечественной и мировой, объем понятия «личность» имеет по крайней мере три варианта, связанные с разными его содержаниями.

1) В первом варианте личность понимается в широком смысле и фактически совпадает с понятием субъекта как внутреннего условия деятельности по Рубинштейну, которое воспроизводится в учебниках и пособиях для педагогических институтов. Тем самым это понятие включает в себя всех трех выделенных субъектов, в том числе — природные особенности человека, такие как задатки его способностей, темперамент и т.п. Тем самым, фактически, это понятие характерно не для общей, но для дифференциальной психологии и совпадает с понятием индивидуальности субъекта. Действительно, индивидуальность есть совокупность всех психических свойств (качеств, черт), способов поведения субъекта, которые отличают его от других. Если довести данное понятие до предела, можно понять, что индивидуальностью, или личностью в широком смысле, обладают и животные, и поэтому первый вариант объема понятия «личность» не является единственным.

2) Для обсуждения специфики человеческих свойств, в отличие от животных, обычно пользуются известным по работам А.Н. Леонтьева различением личности и индивида. Таков второй вариант объема понятия личности, который уже не включает природного субъекта, представителя био-логического вида Homo sapiens, именуя его индивидом и относя лишь к органическим предпосылкам развития личности. Показательно, что субъектов общества и культуры, в данном случае объединенных, все же приходится разделять, но уже в самой личности, например как социально типическое и индивидуальное в ней.

В мировой психологии второй вариант объема понятия «личность» ярко представлен в концепции индивидуальной психологии А.Адлера, основателя «социального фрейдизма». По Адлеру, исходным для развития личности является социальное чувство, или чувство общности, связанное с необходимостью войти в общество и занять в нем полноценное место. Реализации этого чувства препятствуют: а) физические дефекты (или те внешне наблюдаемые собственные телесные признаки, которые человек считает дефектными), б) авторитарное воспитание, в) излишняя эмоциональная опека. Если эти препятствия имеют место, то весьма вероятен комплекс неполноценности — собственная проблема, которую надо как-то разрешить, компенсировать. Есть два пути компенсации комплекса, или разрешения личностной проблемы — негативный и позитивный. Негативной компенсацией комплекса неполноценности следует признать только социальную: это попытка компенсации последствий комплекса, но не его истоков. Такова, по Адлеру, неверная личностная защита — стремление к личному превосходству, власти. Позитивной компенсацией комплекса должна быть названа культурная. Человек обращается к самим истокам комплекса неполноценности, а не компенсирует его последствия. Вот принципиальные примеры Адлера: художник, обладавший от рождения дефектами зрения; музыкант — слуха; оратор — дикции, и т.п. Иными словами, именно там, где содержался источник неполноценности, находится материал для постановки жизненных целей субъекта. Подчеркнем, что эти цели достигаются через сотрудничество с другими людьми. Совокупность способов достижения жизненной цели есть индивидуальный жизненный стиль, характер человека — основное понятие Адлера.

3) Теперь рассмотрим последний, третий вариант. Личность в точном, узком смысле есть только субъект культуры. В мировой психологии этот вариант восходит к архетипу самости Юнга3 — центральному среди остальных. Переживание данного архетипа можно описать так. Человек долго и безрезультатно решал какую-то проблему, считая ее только своей собственной; наконец, он решил ее совершенно самостоятельно — и почувствовал себя уникальным, но одновременно понял, что с подобной проблемой люди сталкивались до него множество раз, и поэтому он является теперь частью человечества. Понятие самости перешло в гуманистическую психологию, получив новое название — реальное, или подлинное (в отличие от поверхностного) Я.

При рассмотрении личности в узком смысле охватываются критические моменты (периоды) жизненного пути человека, требующие самостоятельного решения собственных проблем, ответственного выбора, в результате которого происходит становление, осознание и преобразование мотивационной сферы. Тогда личность следует отличать от индивида, имея в виду не только природную особь, но и представителя конкретного общества — социального индивида: в своем культурном развитии личность может не совпадать с носителем конкретных сложившихся общественных установлений. Опираясь на одно из положений А.Н. Леонтьева, здесь следует подчеркнуть: если индивид (природный или социальный) лишь присваивает опыт, так или иначе существующий до него, то личность разумно преобразует присвоенный опыт, прежде всего — собственный. Природный организм, социальный индивид, личность — так мы и будем теперь называть определенных выше субъектов.

Точное понимание личности содержит, казалось бы, видимое противоречие. Ведь личность действительно возникает лишь при вхождении человека в общество, а теперь она отличается от социального индивида, выходит за его пределы. Данное противоречие так же разрешается с опорой на известную фразу А.Н.Леонтьева, касающуюся развития личности: «Личность рождается дважды». Первое рождение личности, которое впервые возникает внутри социального индивида, причем абсолютные культурные нормы в данном случае тождественны наличным социальным правилам. Второй раз личность рождается уже вне социального индивида, самостоятельно и ответственно решая собственные проблемы и, если это необходимо, отделяет культурные нормы от конкретного общественного опыта.

Обратимся теперь к представлению о структуре личности в классическом психоанализе Зигмунда Фрейда. Если соотнести его терминологию с нашей, то природный, социальный и культурный субъекты будут названы соответственно — «Оно», «Я», «Сверх-Я». Не будем однако забывать о том, что психоаналитик имеет здесь в виду прежде всего своего пациента, который испытывает трудности в управлении собственным социальным поведением, и тем самым его сознательное Я является слабым, испытывающим давление снизу и сверху, со стороны бессознательных инстанций. Так, Оно суть совокупность вытесненных, аффективно окрашенных телесных желаний, неразрешенных проблем раннего детства. Следует подчеркнуть, что здесь мы встречаемся не с природой как таковой, но с такими телесными влечениями, которые стали поводом, предпосылкой для определенных личностных проблем. Собственно конфликт пациента, проявляющийся в его сознании, есть противоречие между Я и Оно. Однако подлинная причина конфликта глубже, в бессознательном. Это противоречие между Оно и Сверх-Я. Источником последней инстанции является неразъясненный родительский социокультурный запрет, который позже становится для пациента внутренней цензурой. Инстанция Сверх-Я есть также не культура как таковая, но совокупность непонимаемых им «моральных» принципов, которые почему-то надо соблюдать. В наиболее трудных для терапии случаях место культуры занимают так называемые защитные механизмы, которые на время позволяют как бы устранить нерешенную проблему и связанную с ней тревожность, но в действительности препятствуют ее подлинному решению. Обратим внимание на слово «механизмы»: в данном случае их как раз и следует изучать с целью возможного снятия, устранения препятствий для личностного развития.

В заключение приведем ключевые термины, которые обычно используют психологи в нашей стране, обсуждая роль природы, общества и культуры в развитии личности. Так, во-первых, говорят об органических, или биологических, предпосылках развития личности, скажем, задатках способностей, или свойствах темперамента как основы характера. Природные предпосылки, какими бы они ни были сами по себе, можно назвать материалом для преобразования. Во-вторых, социальную среду справедливо считают необходимым условием становления и развития личности. Надеюсь, понятно, что данное условие необходимо для первого рождения личности, но не достаточно для второго. И в-третьих, культурные нормы являются: а) универсальными принципами решения личностных проблем; б) средствами преобразования природы; в) способами подлинной защиты этой природы, когда она уже преобразована. Впрочем, функциональные различия природы и культуры следует обсудить подробнее.

Структурный и функциональный подходы к изучению личности (В.В.Петухов) и их возможности при исследовании способностей, темперамента, характера, эмоций, воли.

Название первого подхода — психодиагностический, точнее, диагностико-коррекционный подход к изучению индивидуальности, личности в широком смысле. Название второго, более позднего исторически, имеет варианты. Самый простой из них — отнести второй подход к общей психологии, а первый — к дифференциальной. Но это не совсем так: в рамках первого подхода также обсуждаются проблемы развития способностей, формирования характера, имеющие общепсихологическое значение. Другой, вполне обоснованный вариант — подчеркнуть связь второго подхода с гуманистической психологией, с изучением, так сказать, человеческого в человеке, но тогда в стороне останется психоанализ (в том числе - классический), положивший начало неврачебной психотерапии. Было время, когда в лекциях этот подход именовался собственно личностным, что верно по существу, но неудачно по форме: личностный подход к изучению личности — тавтология. Если в первом подходе диагностируются наличные свойства субъекта, которыми он уже обладает, то во втором он выступает как создающий, конструирующий свои свойства сам: отсюда следует назвать этот подход конструктивным. Далее, первый подход — коррекционный, и соответствующие методы не всегда были (и есть) специфичны для психологии, а второй, связанный с помощью и консультированием, является собственно психологическим по существу. Итак, название второго подхода — конструктивно-психологический.

Индивидуальность — это совокупность всех психических свойств, способов поведения субъекта, которые отличают его от других: такова личность в широком смысле, сходная по объему понятия с «характером», а то и с «темпераментом». Личность же в точном смысле есть субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем на основе культурных норм. О личности в широком смысле судят по уже сложившимся, внешне наблюдаемым результатам, которые можно зафиксировать (и установить сочетания между ними). Такие свойства, например, способности субъекта, свойства нервной системы, определяющие темперамент, черты характера, изначально рассматриваются здесь без анализа их причин (или, скажем, участия субъекта в их становлении и развитии), т.е. принимаются как готовые к исследованию факты. Этот подход можно назвать структурным, ведь личность как индивидуальность выступает в виде структуры эмпирически сочетаемых черт. В предельном для подхода понимании индивидуальности эти черты выступают как устойчивые и неизменные, что соответствует жесткому (ригидному) характеру. Понятно, что изучаемого здесь субъекта следует назвать обладателем собственных свойств.

Ответ представителя второго подхода на вопрос о единицах изучения личности заключается в том, что с самого начала психические свойства, черты характера, способы поведения (внешне — те же самые) рассматриваются вместе с историей их происхождения. Такие единицы — артефакты (в точном, буквальном смысле — произведения искусства) — суть искусственно создаваемые свойства, так сказать, конструируемые субъектом в процессе решения его личностных проблем. Начало второму подходу положил, несомненно, классический психоанализ: невротические симптомы, тревожные сновидения, ошибки повседневной жизни, которые ранее считались артефактами в бытовом значении (досадной, нелепой случайностью), стали предметом научного исследования, требующим анализа пусть бессознательных, но действительных причин поведения. В данном контексте второй подход может быть назван функциональным, поскольку те же способности, черты характера выступают именно как функциональные образования, конструкции, следы возможных решений личностных проблем. В предельном для подхода понимании личности она существует только в развитии: если ее собственная проблема не разрешена до конца, то и качества, способы поведения личности далеки от завершения, могут изменяться, так что она в принципе оказывается «человеком без свойств» (название романа Р.Музиля). Ясно, что во втором подходе личность определяется в узком смысле, как создатель собственных свойств.

Второй общий вопрос: каково происхождение этих свойств и способов поведения? Для представителя первого (структурного) подхода этот вопрос именно второй, и если сами индивидуальные свойства рассматриваются как факты, то порождающие их причины — как факторы, взаимодействующие или конкурирующие между собой. Таких факторов выделяется обычно два: это — природные (генетические) предпосылки и социальные условия, общественная среда. Становление индивидуальных (личностных) свойств обычно сводится к следующему: развитие способностей суть прижизненное выявление задатков, требующее адекватных условий; формирование характера — определение возможностей, задаваемых его врожденной основой, темпераментом, в реальных, жизненных общественных условиях. В рамках данного подхода ставится и исследуется знаменитая проблема врожденного и/или приобретенного в происхождении индивидуальных свойств, например, интеллекта (точнее, его показателя — IQ). Поведение же человека в целом, его личностные поступки объясняются здесь именно сочетанием природных (в том числе — экологических) факторов и условий воспитания, воздействий социальной среды. Понимание личности в широком смысле адекватно для измерения способностей, исследования связи темперамента и характера, а также при проведении массовых обследований, опросов, касающихся интересов, установок, ценностей и убеждений, даже мотивов (хотя, скорее, мотивировок) людей различных социальных слоев.

Понятен ответ на вопрос о происхождении индивидуальных свойств, предлагаемый вторым функциональным подходом. Эти свойства создает личность в ходе решения своих проблем, невзирая на какие-либо социальные условия и, если нужно, преобразуя собственные природные качества. Для изучения личности в узком смысле адекватен метод, названный К.Роджерсом case—study — изучение частного, подчас уникального случая (подобного «феномену горькой конфеты»). Так, развитие способностей, например, музыкальных, объясняется здесь не только выявлением врожденных задатков (скажем, абсолютного музыкального слуха), но и высокой мотивацией, при которой даже без их наличия необходимая и та же по результату способность (названная Б.М.Тепловым псевдо — быть может, лучше — квазиабсолютным музыкальным слухом) формируется, конструируется как высшая психическая функция на материале других задатков (относительного музыкального слуха, ладового чувства, чувства ритма и т.п.). То же относится и к формированию характера. При первом подходе какой-то (пусть аномальный) характер у субъекта есть (поскольку у него есть врожденный темперамент). Напротив, согласно второму подходу характера у человека может и не быть, точнее, по И.Канту, характер есть собственное его достоинство. Здесь личность сама создает черты своего характера, в том числе — те, для которых нет точных природных предпосылок (т.е. квазичерты). Более того, в индивидуальной психологии А.Адлера даже физические дефекты — возможный источник «комплекса неполноценности» — продуктивно преобразуются личностью в особенности ее жизненного стиля. Характер как форма поведения защищает личность, сохраняет наличную структуру мотивов, но если он становится жестким и сдерживает ее развитие, то должен быть и будет изменен.

И наконец, третий общий вопрос: каковы, способы работы психолога с этими людьми? Для представителя первого структурного подхода ответ очевиден: поскольку наличные психические свойства суть сложившиеся, достаточно устойчивые, но и различные в своих проявлениях у разных людей, их можно и нужно измерять. Диагностика есть установление наличия и степени выраженности определенных индивидуальных свойств. Так определяют степень развития способностей, природные основы темперамента, индивидуальные типы характера (и его аномалии). Тот, кто имел собственный опыт в психодиагностике, хорошо знает, что результаты тестирования редко имеют самостоятельную ценность: нужен следующий шаг — психологическая коррекция. Следует заметить, что термин «коррекция» (так же, как и другие способы работы психолога, которые будут названы далее) имеет на практике различные значения, но мы устанавливаем его точный общепсихологический смысл. Коррекция относится, прежде всего, к способам поведения и достигается, как правило, приемами бихевиоральнои психотерапии. Если изменить, исправить неверные, малоэффективные способы поведения, то тем самым преобразуются и связанные с ними наличные психические свойства. Впрочем, учитывая происхождение этих свойств, есть два принципиальных пути коррекционной работы — через воздействие на организм и/или изменение социального окружения. Первый путь, связанный с развитием психофармакологии, относится сегодня скорее к области медицины, например, неврологии: принятие лекарств, скажем, антидепрессантов, суть локальная терапия психических, эмоциональных состояний, способов реагирования в критических ситуациях, не претендующая на участие в собственно личностных преобразованиях пациента. Второй путь, исторически также восходящий к врачеванию души — психиатрии (как правило, «малой»), — относится к работе с невротическими расстройствами, например, возрастными аномалиями характера. Так, после диагностики этих аномалий (скажем, акцентуаций по А.Е.Личко) выделяется «слабое звено» характера, связанное с трудностями в управлении поведением при определенных социальных ситуациях, болезненной чувствительностью пациента к ним. Такие ситуации, соответствующие различным аномалиям характера, терапевту известны, и он дает совет пациенту временно избегать их или быть особенно внимательным к себе, например, в больших компаниях или, напротив, в одиночестве, в ситуациях принятия даже повседневных, незначимых решений, любых проверок и т.п.; тем самым для пациента создаются специальные социальные условия, при которых его поведение остается адекватным. Ясно, что здесь происходит лишь первое рождение личности — внутри социального индивида (см. тему 3 в первом томе настоящего издания): ее поведение и развитие зависят от полноценной включенности в социальное целое.

Довольно часто слышим словосочетание «коррекция личности». Нам вполне ясно, что оно имеет смысл лишь тогда, когда личность понимают в широком смысле. Сочетание же слова «коррекция» с собственно личностью не имеет смысла: субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем находится уже вне социального индивида (т.е. переживает второе рождение) и в принципе не подвержен каким-либо внешним воздействиям. Если субъект психологической коррекции был по уровню собственно личностного развития всего лишь «ребенком», то здесь мы встречаем, по крайней мере, «подростка». Подросток, значит, готовый к росту, к самостоятельному решению собственных проблем, но еще не взрослый, т.е. не имеющий для их решения адекватных средств — таков первый вариант создателя своих индивидуальных свойств. Понятно название адекватного способа работы с пациентом — психологическая помощь в решении его собственных личностных проблем. Именно помощь, но, конечно, не решение проблемы за пациента: терапевт дает ему средства для понимания подлинных причин невротических симптомов, своего рода подсказки, позволяющие поставить проблему (сформулировать вопрос) так, чтобы в принципе она имела верное, позитивное решение, зависящее теперь от личностного выбора субъекта. Тем самым психотерапевтический сеанс представляет собой терпеливый диалог между, как говорил З.Фрейд, двумя видами знания о симптомах пациента — его собственным представлением (житейским, не позволяющим их устранить) и знанием терапевта (научным, объясняющим их причины).

11. Понятие способностей и проблема их диагностики в контексте структурного и функционального подходов к изучению личности. Общие и специальные требования к тестам общего интеллектуального развития и творческих способностей.

(Теплов. «Способности и одаренность»)

При установлении основных понятий учения об одаренности наибо­лее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака заключаются в понятии «спо­собность» при употреблении его в практически разумном контексте.

1) Под способностями разумеются индивидуально-психоло­гические особенности, отличающие одного человека от другого.

2) Способностями называют не всякие вообще индивидуаль­ные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3) Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навы­кам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя последний об­наруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они ука­зывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут сви­детельствовать о больших достижениях.

Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Мы не можем по­нимать способности в смысле capacities, т.е. как врожденные возможнос­ти индивидуума, потому что способности мы определили как «индивиду­ально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются ре­зультатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, —

«прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п., очень часто в

практическом анализе связывается со способностями. Следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропорций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т.п.), а лежащих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врожденности каких-либо способ­ностей.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Понятие «врожден­ные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я от­рицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских до­казательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно на­следственностью.

Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закон­чившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распространение штерновского разделения «предрасполо­жений» (по его терминологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизменным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относя­щееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента пред­расположение действует неизменно; как только возникла регулярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: спо­собность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т.д.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он опре­деляет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее рас­крытие еще не действительного целеполагания». Задаток в научном зна­чении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологи­ческая категория не существует вовсе до начала «действительного целе­полагания».

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответ­ствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятель­ность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как спо­собность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед за­дачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Способности создаются в деятельности. Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении меж­ду способностями и склонностями. Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противоречий, по­этому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия меж­ду способностями и склонностями. Не отдельные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является воз­можность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостаю­щая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музы­кальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Отдельные способности не просто сосуще­ствуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способ­ность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно перехо­дить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного вы­полнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качествен­но-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех тре­бований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятель­ность¹. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» ли­шается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность при­дается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «ус­пешным» выполнением каждой конкретной деятельности.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешно­го» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудо­вой практики. От одарен­ности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Для успешного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочета­ния способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Необходимо отказаться от употребления терминов «предрасположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки.

Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

 

(Акимова «Интеллектуальные тесты») Тесты, традиционно называемые «тестами интел­лекта», берут свое начало от ранних шкал Бинэ—Симона. Это шкалы (1905, 1908 и 1911) были созданы французскими учеными Бинэ и Симоном для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала (1905) состояла из 30 тес­тов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интел­лекта. Во второй шкале (1908) количество тестов было увеличено и все они были