Компенсация как синтез биологич и соц факторов по Выготскому

Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на пробл компенсации пс функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и соц факторов. Это понимание имело большое значение для развит всех отраслей спец пед, так как позволило более эффективно построить процы обуч и восп детей с различными типами наруш пс развит. При рассмотрении теории компенсации пс функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов. Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Соц значимую деят-ть, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают вып-ть такие ф-и, кот-е не выполняются ими обычно. Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структура дефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д., влечет за собой вторичные откл в разв и откл третьего порядка. При разной первичной Причине многие вторичные откл в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные откл носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру пс развит реб.В-третьих, это положение о связи общ задач восп и спец методик, подчинение спец восп соцму, их взаимозависимость. Необхсть спец восп не отрицалась — обуч детей с любыми нарушми треб спец пед техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обуч глухонемых детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обуч его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопед. Необх как можно раньше так организовать жизнь реб с наруш слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь». В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушми Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деят-ть, кот-я обеспеч возможность формир высших форм сотрудничества. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его соц-пс реализация. Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возм индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации опредся, с одной стор, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с др стор — внеши соци услми. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процы компенсации пс функций вклся и биологические, и соц факторы.

Корр-я напр-ть проца обуч в спец.школе(71в)

Целью корр работы явл-ся исправление (доразвит) пс и физич функций аномального реб в проце общ его обр-я, подготовка к жизни и труду. Таким образом, обр-е вкл в себе три осн части: обуч, восп-е и развит. Обуч непоср-венно направлено на усвоение учащимися опыта, а восп-е и развит осуществляются опосредованно. Корре обуч – усвоение знаний о путях и ср-вах преодоления недостатков пс и физического развит и усвоения способов примен полученных знаний. Корре восп-е – восп-е типологич свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деят-ти (познават, труд, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в соцй среде. Корре развит – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развит, совершенствование пс и физич функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта
Цель корр – восп-льной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их соц адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в услх, когда они не выключены из окр соцй среды. Необх, используя все познавательные возм детей, развивать у них жизненно необх навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, вып-ть в быту и в спец производственных цехах простую работу, жить по возм в семье и в трудовом коллективе
Задача корр – восп-льной работы — нравственное восп-е, формир правильного повед. Задача труд восп и обуч.Играет главную роль во всей сист корр работы с детьми вспомогательной школы. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, восп необходимых установок повед, личностных качеств. В программу обуч во вспомогательной школе и после её окончания введена совершенно нов дисциплина «Соц – бытовая ориентировка». Необхсть и важность введения этого предмета вызвана тем, что умственно отсталые дети испытывают большие трудности в приспособлении к окр жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в рез-те этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практич жизни.Задача этого предмета – не только дать детям знания и представления о различных учреждениях окр их жизни (транспорт, магазин и т.д.), но и научить их практически правильно и по возм самостоятельно пользоваться ими, дать подросткам –имбецилам твердые навыки и привычки общения с людьми, повед в обществе. Рез-ты этой работы будут в значительной степени определять уровень соцй адаптации глубоко умственно отсталых в их дальнейшей жизни. Исследования подтверждают значение общеобр-го и труд обуч в корр недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль корр в обеспечении развит умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду.Конкретные методические пути исп-я проца обуч в целях корр м.б. весьма разнообр. Они зависят от объективного содержания учеб мат-ла, от >й или <й возм исп-я практич работ в учеб проце и способов сочетания практич и словесных ср-в обуч. Конкретные методические пути корр – развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоц – волевой сферы уч-ся на том или ином этапе их обуч.Вместе с разнообразием конкретных методических путей в корр – развивающей работе есть пс-педагогические п-пы:-введение в сод-е обуч разделов, кот-е предусматривают восполнение пробелов предшествующего развит, формир готовности к восприятию наиболее сложного программного мат-ла;-исп-е методов и приёмов обуч с ориентацией на «зону ближайшего развит» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возм-й;-корр-я напр-ть уч – восп проца, обеспечивающего решение задач общ развит, восп и корр познават деят-ти и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развит;-определение оптимального содержания учеб мат-ла и его отбор в соотв с поставленными задачами.

Концепция соцй реаб Ча с ОВ

, распространенная до середины XX в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце XIX – начале XX в. под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о соцй полезности Ча. Согласно ей школа обязана воспитать активного и соц полезного члена общества. В этом контексте ценность спец обр-я виделась только как приобщение к общ-но полезному производительному труд; через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы Ча с ОВ, заранее объявив его неполноценным. Встречного проца, направленного на приспособление общества к особые нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких услх не мог стать полезным членом общества.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии расовой гигиены. Уже после Первой мировой воины за рубежом становятся популярными взгляды о бес полезности поддержки лиц с ОВ и откл-ми в физическом и пс разв, о необхсти достижения биологической «чистоты» расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или пс развит. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее – в Германии (в рамках научных исследований по евгенике).

Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в кот-х к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необхсти физического уничтожения «соц бесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.

В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы, на нейтральном учеб материале (математике), воспитывалось негативное отнош к лицам с откл-ми в разв. Вот, например, какого содержания задачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в (1935/36 учеб году): «Строительство одной школы для умственно отсталых детей треб 6 млн рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».

Одновременно с разжиганием соцй вражды шло планомерное уничтожение людей, кот-е попадали при «новом порядке» в категорию соц бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков – инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из кот-х погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему спец обр-я нужно было возрождать с нулевой отметки.

В советской спец пед (дефектологии) концепция соцй реаб лиц с ОВ как восп-е полезных членов общества. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав Ча, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус соцй «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ОВ. Именно поэтому многие десятилетия и нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и Гос по отношению к этой категории населения.

Ребенок с откл-ми в разв и его родители встр с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу обр-я, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, интернатного типа, обр-е учреждения. Характер обр-я, не способствующий достижению соцй адаптированности, ОВ приобретения престижных и конкурентоспособных офессий, слабая правовая защищенность, приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) – все это приводит людей с ОВ к воспроизведению культуры бедности, к их стойкой маргинализации, т. е. к вынужденному сужению возм участия в соцй жизни. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотнош такого Ча с его ближайшим социокультурным окружением: ограничся его участие в полноценной семейной жизни; службы соцй помощи, система кот-х только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ОВ.

Патернализм не только снижает соц активность, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей с огранич трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию.

Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общ-ного развит (вторая половина XX столетия) хар-ся подъемом демократического и национально-освободительного движения. Цель и смысл существования общества самого Ча – его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации прав Ча») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соотв с международными правовыми актами гуманистического характера.

Смысловым центром нов взгляда на соц реабилитацию Ча с ОВ в этом контексте явл-ся идея достижения его махй самостоят и независ (концепция независимого образа жизни) в услх приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот Ч приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общ-но полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в соцй жизни, в быту и повседневной жизни, т. е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь Ча с ОВ должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физич, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспеч и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких услх и в такой среде, кот-е бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в кот-х Ч с ОВ чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на обр-е), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во вним на всех стадиях экон и соц планирования.

Таким образом, общ-но полезный труд и соц полезность Ча – далеко не главные и единственные цели современной концепции соцй реаб. Главное – это ликвидация соц-экон и нравственно-этического притеснения, маргинализации Ча с ОВ со стор здорового б-ва общества, его соц институтов, его общ-ного сознания. Совр концепция соцй реаб Ча с ОВ справедливо предпол, что «должен меняться не только Ч с ОВ, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возм полноценного участия во всех сферах жизни и видах соцй активности. При этом люди с ОВ должны быть интегрированы в общество на их собственных услх, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей».

В соотв со Стандартными правилами обеспеч равных возм-й для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ОВ явл-ся их интеграция в общество. Спец педагог, начиная работу с реб с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на кот-м впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного Ча. Педагогу необх учитывать специфические (пол, возраст, соце происхождение) и типологические особ-ти (особ-ти определенной гр лиц, имеющих одно и то же нарушение развит) интеграции различных категорий лиц с ОВ и возм преодоления пс-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого реб.