Проблемы становление региональных школ дизайна

Бурные изменения общественно-политической и социально-экономической структуры нашего общества, формирование рыночных отношений, способствовали активизации российского дизайна в начале 90-х годов двадцатого столетия. Это за­кономерно повысило интерес молодежи к дизайнерской деятельности, резко повы­сило престижность специальности.

Одновременно развитие производства, перестройка промышленности, стрем­ление к формированию не сырьевой, а производственной модели развития эконо­мики и выпуску конкурентноспособной продукции становится в стране и регионе гарантом спроса дизайнерских услуг. Все это привело к увеличению числа различ­ных типов учебных заведений, как государственных, так и «коммерческих», т.е. не­государственных. Сегодня дипломы всех видов учебных заведений на рынке труда равны и отличаются выпускники фактически только своим умением работать.

Однако, говоря о школах дизайна, мы имеем в виду нечто большее, чем учеб­ное заведение с правом выдачи дипломов по определенной специальности. Нетождес­твенность понятия «учебное заведение» и «школа» предполагает самоопределение пос­ледней. В школообразовании заключается жизнеспособность системы образования, обновление и наращивание ее творческого потенциала, жизненной актуальности, спо­собности сохранения культурных традиций и постоянного эволюционного развития.

Наличие учебного центра по подготовке дизайнеров в том или ином регионе страны создает только материальные, административно-технические предпосылки для возникновения Школы дизайна. Но возникнет или не возникнет здесь «Школа» зависит от профессионализма и творческой состоятельности коллектива педагогов-дизайнеров, от психологического климата, доступности к информации, наличия внешних контактов, востребованности выпускников и многого другого.

В советское время существовало всего несколько центров по подготовке ху­дожников ДПИ и дизайнеров — Московская, Ленинградская, Уральская, Харьковс­кая и Красноярская школа. На рубеже 90-х годов начался бурный процесс по откры­тию новых учебных заведений по подготовке дизайнерских кадров или реорганиза­ции старых, а также вычленение отдельных факультетов и отделений. «Появление дизайнерских факультетов в нижнем Новгороде, Владивостоке, Ростове-на-Дону Новосибирске, Уфе, Кирове, Краснодаре, Ставрополе, Казани, Барнауле, Тольятти и Тюмени — явление, впрямую зависящее от инициативы руководителей вузов и пе­дагогов, желающих иметь свои региональные дизайнерские школы».

В процессе становления региональных школ 90-х годов есть некоторые осо­бенности. К ним следует отнести тот факт, что открывались в них только те специ­альности, которые были востребованы в том или ином регионе. В государственном образовательном стандарте 052 400 предусмотрено пять направлений. Есть дизайн промышленный, и дизайн транспорта, но учебные заведения ограничиваются ди­зайном средовым и графическим. Поскольку эти виды дизайна наиболее востре­бованы, а выпускники имеют надежное трудоустройство. Только наличие крупных промышленных предприятий меняет направление. В Тольятти эту роль сыграл авто-

Вестник № 2

Ваз, в Нижнем Новгороде — ГАЗ, Сормовское КБ.

Другой особенностью следует считать, что базой становятся не художествен­ные учебные заведения, как в свое время это было в Москве и Ленинграде. Новые региональные образовательные школы начинают свой путь в недрах архитектур­ных академий, политехнических институтов, педагогических университетов. В этих учебных заведениях государственные образовательные стандарты по дизайнерско­му профилю резко отличаются от подготовки всех остальных специалистов, требуют огромной материальной базы, иной организации учебного процесса и производс­твенных практик.

Обследование нескольких вновь открытых дизайнерских учебных заведений Уральского региона позволило определить ряд трудностей, которые испытывали они в начальной стадии становления. При некоторой специфики каждого учебного заведения выявились общие закономерности этого процесса. Все вынуждены были решать почти одни и те же проблемы:

—наличие довузовской художественной подготовки абитуриентов.

—наличие высококвалифицированных кадров, способных оптимально орга­низовывать учебный процесс, создавать учебно-методическое обеспечение, воспи­тывать творческую личность —будущих дизайнеров.

—хорошо организованная производственная практика.

Наличие подготовленных абитуриентов это вопрос непрерывности художес­твенного образования. Традиционная система преемственности — художественная школа, художественное училище и художественный вуз — сегодня значительно раз­рушена. Вместе с тем, борьба за абитуриентов в предстоящие годы только усилиться, что связано с демографическим спадом.

Большинство факультетов поддерживают тесные связи со всеми заведениями, дающими начальную и среднюю художественную подготовку. Однако, как показы­вает практика — этого недостаточно. В Магнитогорском государственном универ­ситете двухлетняя подготовительная школа функционирует около десяти лет. За это время сложилась определенная система, позволяющая не только эффективно гото­вить абитуриентов к вступительным экзаменам по рисунку, живописи, композиции и черчению, но и адаптировать их к условиям обучения в высших учебных заведе­ниях. В школу принимаются учащиеся, как имеющие начальную художественную подготовку, так и совершенно неподготовленные. Первые полгода являются про­педевтическими, проведенный в конце первого семестра просмотр позволяет клас­сифицировать учащихся на три группы: благополучно успевающих, потенциально успевающих и неуспевающих. Последних, как правило, немного и им рекомендуют сменить профессиональную ориентацию, пойти учиться на другие специальности.

Следующая проблема, которую решают региональные школы дизайна — это наличие педагогических кадров. Традиционная система пополнения высококвалифи­цированных кадрами регионов страны сегодня полностью себя исчерпала. Отсутствие централизованного распределения подготовленных специалистов из центров страны, прежде всего Москвы и Санкт-Петербурга наносит региональным вузам наибольший урон. Фактически каждый вуз может рассчитывать только на собственные силы и «гос­пожу удачу», которая иногда заносит таких специалистов в провинциальные вузы. Не­хватка специалистов объясняется рядом социально-экономических причин: зарплата практикующего дизайнера гораздо выше, чем зарплата дизайнера-педагога региональ­ного вуза. Поэтому организация послевузовской подготовки и повышения квалифика­ции для дизайнерских профессий особенно актуальна.

49

Вестник № 2

Единый педагогический коллектив, с ясно осознанными целями и задачами спо­собен не только проанализировать существующие государственные образовательные стандарты, но и увидеть в них некоторые неточности и ошибки, а главное правильно выбрать пути и средства преодоления этих недостатков за счет сбалансированного со­отношения между федеральной и региональной частью учебных планов.

В становлении основных школ дизайна России всегда лежало решение про­блемы интеграции учебного процесса. Анализ литературы показывает, что каждая школа решала ее по-своему, но решала обязательно и потому состоялась как шко­ла. Интеграция — важное требование современной науки и развития цивилизации в целом. Создавать у студентов целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции предметов — то есть объединение их в единое целое.

Межпредметная интеграция требует от преподавателей выработки единой «педагогической «стратегии», обязательной взаимности применения ими опреде­ленных понятий и фактов в разработке учебных курсов. Главное, что делает курс интегрированным — это заложенная в нем перспективная цель и конкретные зада­чи, направленные на ее реализацию, спланированные всеми преподавателями, осу­ществляющими профессиональную подготовку. Эта цель реализуется ими в специ­ально организованной деятельности студентов. Для осуществления межпредметной интеграции необходимы организационные формы взаимодействия преподавателей разных подразделений. Наиболее эффективной формой являются семинары препо­давателей. По целям и задачам они могут быть: проблемными; методологическими; научно-практическими; методическими.

Проблемный семинар ставит задачу выявления проблем, как в организации учебного процесса в целом, так и в содержании отдельного предмета или методике его преподавания. Они, как правило, исходят из существующей или планируемой практики и носят прогностический характер. Правильность принятых решений тоже проверяется на практике.

Методологические семинары направлены на выявление реально существу­ющих противоречий, в том числе в познавательной деятельности преподавателей и студентов. Назначение этих семинаров в поисках путей частичного решения или снятия остроты того или иного противоречия, так как далеко не всякие могут быть реально решены. Эти семинары вызывают наибольшие трудности, так как требу­ют очень высокий уровень подготовки каждого участника, сложившегося научного языка, общей терминологии. Но именно они задают общее направление и форми­руют тематику последующих научно-практических и методических семинаров.

Научно-практические семинары дают возможность интегрировать теорети­ческие основы с существующей или планируемой учебно-познавательной практи­кой, а также ставят задачу обучения преподавателей новым дисциплинам. На мето­дических семинарах преподаватели занимаются решением вопросов частных мето­дик, обсуждением студенческих работ, организацией просмотров и защит курсовых работ. Особое внимание уделяется выработке критериев оценок проектов, слож­ность которых должна возрастать от курса к курсу.

Цель и назначение семинара определяют содержание и организацию этого мероприятия. По охвату участников семинары могут быть: межфакультетскими; межкафедральными; внутрикафедральными; учебно-методических групп. Матери­альным воплощением всей этой работы можно считать учебно-методические комп­лексы по каждому учебному предмету, не случайно им сейчас уделяют такое большое внимание. Сложность создания УМК в большом объеме дидактического и методи-

50

Вестник № 2

ческого материала. Поэтому его разработкой рационально заниматься коллективу авторов, имеющих общую точку зрения на содержание и методику преподавания той или иной учебной дисциплины.

Создание учебно-методического комплекса процесс длительный и кропотли­вый. Любое изменение государственных образовательных стандартов влечет корректи­ровку части УМК, но, если определено общее направление и основные позиции дан­ной Школы дизайна, то изменения вносятся осознанно и не разрушают целостности профессиональной подготовки. Наличие или отсутствие комплексов определяет и роль преподавателя, который из передатчика информации становится разработчиком сис­темы освоения студентом определенного объема знаний. Если в комплексе отсутствует то или иное звено, то преподавателю предстоит восполнять его своим мастерством и большой дополнительной индивидуальной работой со студентом.

Все достоинства и недостатки полученного образования становятся очевид­ными для студентов и их наставников в процессе прохождения производственной практики. Ее мы выделяем как особое условие эффективности в процессе станов­ления той или иной Школы дизайна. Практика должна быть действительно произ­водственной, где студенты воочию должны увидеть полную или частичную реали­зацию своих проектов. Ничто так не учит, как очевидность допущенных ошибок, невозможность из-за них реализовать блестящие замыслы. «Цель практики — прак­тическое применение и закрепление знаний, полученных в учебном процессе, при­обретение опыта художественно-конструкторской работы».

Практика может осуществляться в разных формах — студенты могут рабо­тать в фирмах. Для этого необходимо заключать договора с различными фирмами и предприятиями, которые имеют достаточно высокий уровень дизайнерских разра­боток и готовы принять студентов и включить их в реальный процесс производства. Преподаватели могут использовать студентов на тех производствах, где практикуют сами, но наилучший путь — проектный отдел при самом учебном заведении. В этом случае даже учебные задания буду откорректированы под практические заказы, станет очевидным какие знания и умения требуются студентам в первую очередь. Обучение будет иметь логическое завершение, а будущие дизайнеры уверенность в собственной значимости и востребованности.

Таким образом, начало нового века ознаменовалось новым этапом развития ди­зайнерского образования. Этот процесс далеко неоднозначный, имеет много особен­ностей, но, вместе с тем, развивается он по определенным закономерностям, которые следует выявлять, изучать и концентрировать свои силы и возможности на тех, которые способствуют самоопределению и становлению новых «Школ» дизайна.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В.И. Мухиной. М.:

ВНИИТЭ, 1990-с.ЮО.

2. Московская школа дизайна. Опыт подготовки специалистов в МВХПУ им. С.Г. Строгонова. М.:

ВНИИТЭ, 1991-с. 116.

3. Назаров Ю.В. Постсоветский дизайн (1987-2000). М.: Союз дизайнеров России, 2002 — с.416.

4. Созонов Б.А., Сурова М.В., Илясов Е.П. О научно-методических основах и принципах формиро-

вания государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным обра­зованием. В сб. материалов Международной научно-практической конференции «Роль универси­тетской науки в региональном сообществе». Москва-Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003 — с.244-247.

5. Уральская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в свердловском архитектурном институте.

ВНИИТЭ, 1989-с.116.

6. Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. Материалы

Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001 — 382 с.

Вестник № 2

Тарасова О. А.,

Аспирант кафедры начертательной геометрии и графики ГОУ МаГУ г. Магнитогорск