Метод и стиль в живописи пейзажа

В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. В живописи пейзажа метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение), способ поз­нания, исследования явлений природы; способ построения и обоснования системы знаний в области живописи пейзажа; способ достижения какой-либо цели, реше­ния конкретной задачи в процессе работы над пейзажем.

Метод художественный — исторически сложившаяся совокупность принци­пов художественно-образного отражения природы в жанре пейзажа, обусловленная уровнем и характером развития общества, его взглядов и идеалов. Метод форми­руется и развивается в процессе исторического развития жанра пейзажа. Совокуп­ность принципов метода художественного включает в себя: принципы эстетической оценки пейзажа с позиций определенного эстетического идеала; принципы худо­жественного отбора мотива пейзажа; способы художественного обобщения выбран­ного мотива; принципы воплощения природы в образы живописи пейзажа.

Отображая пейзажный мотив средствами живописи, художник сознательно или интуитивно пользуется определенным творческим методом, то есть всей систе­мой художественных средств; сюда относятся формы осмысления мотива, способы обобщения, представления о том, как следует изучать законы природы и что в ней достойно внимания, и т.д. Метод не есть нечто такое, что присуще только инди­видуальности того или иного пейзажиста; этим он отличается от индивидуальной творческой манеры. В процессе развития жанра пейзажа исторически складываются определенные творческие методы, которые общи творчеству многих художников-пейзажистов, работающих в данную эпоху.

Для наглядности приведем ряд конкретных примеров, раскрывающих содер­жание понятия «метод».

Работа над пейзажем осуществляется посредством метода организации отно­шений (пропорциональных, тональных, цветовых, пространственных и др.). В свою очередь отношения познаются и определяются методом сравнения — древнейшим методом живописи пейзажа. Копирование с подлинников мастеров пейзажа — ме­тод, который применялся еще с эпохи раннего Возрождения.

Что касается технических приемов построения красочного слоя в живописи пейзажа, то в масляной живописи существуют два исторически обусловленных ме­тода ведения живописного процесса: классический многослойный метод и так на­зываемый «алла прима». Кроме того, наряду с традиционными методами, современ­ными пейзажистами широко используется метод работы над пейзажем по частям (или по кускам).

Главный источник получения знаний и навыков в работе над пейзажем и веду­щий метод изучения природы, учебной и творческой практики учащихся — работа с на­туры, то есть выполнение этюдов с натуры, этюдную работу в условиях пленэра можно рассматривать и как метод работы с натуры, и как метод наглядного обучения. Вместе с тем, в обучении живописи пейзажа важны не отдельные методы, а целостная методи­ческая система, где все ее компоненты находятся в неразрывном единстве, стремясь к единой цели — к формированию личности художника-педагога.

71

Вестник № 2

С категорией метода в живописи пейзажа тесно связана категория стиля. Но если метод характеризует художественное творчество в процессе, в динамике, то стиль отличается в этом плане статичностью, характеризуя готовый продукт, резуль­тат творческого процесса — художественное произведение (этюд, пейзаж-картину), специфику его чувственно воспринимаемых качеств: особенности композиции, пластическое решение, колорит, выразительные приемы и т.д. При этом в понятии того или иного стиля (барокко, классицизм и т.п.) выделяются лишь типичные, пов­торяющиеся качества произведения, выполненного в жанре пейзажа.

Стиль (франц. style) — исторически сложившаяся устойчивая общность об­разной системы, средств и приемов художественной выразительности пейзажа, обусловленная единством идейного содержания.

Стиль — это не только совокупность признаков, выделяемых в составе уже сде­ланного (законченного) пейзажа, на основе сравнительного сопоставления творений многих художников-пейзажистов, но и программа художественной деятельности. В каждую эпоху в живописи пейзажа складываются одна или несколько стилевых систем, которые служат эталонами, ориентирами творческой деятельности. В процессе твор­чества художник-пейзажист, конечно, не в полной мере и не во всем следует установив­шимся стилевым канонам и приемам, но в той или иной степени учитывает их.

В живописи пейзажа можно выделить пейзажный стиль, художественный стиль, исторические стили.

Пейзажный стиль — это вполне законченное мироощущение, определяемое нами в качестве пластической, а не мировоззренческой категории. Многие исследо­ватели, отказавшись от понимания пейзажа как жанра, подменили понятие «жанр» понятием «пейзажный стиль». Однако, вкладывая в термин «пейзаж» стилистичес­кий смысл, они определяют его формальные признаки как результат определенного восприятия природы. Это восприятие, по их мнению, характеризуется тем, что при­роду художник понимает как световоздушное пространство. К такому определению можно предъявить ряд претензий, потому что природа измеряется не только свето-воздушным пространством. Световоздушный принцип нельзя назвать пейзажным, потому что существуют конструктивные пейзажи или декоративные пейзажи, напи­санные без воздушной среды (Поль Гоген, Кузьма Петров-Водкин, Петр Кончалов-ский периода «Бубнового валета» и т.д.). Существует некое особенное пластическое воплощение природы, отличающее его от других жанров, и пейзажный стиль опре­деляется отношением художника не только к свету и пространству, но и к форме, цвету и т.д. — это воплощение реальных картин природы художественными средс­твами, преобразованных творческим воображением художника.

Пейзаж не только изображение природы, но и определенный вид ориенти­ровки в мире действительности, вполне законченное художественное мироощуще­ние. Такой взгляд дает нам право говорить о пейзаже как о более широком, гибком и своеобразном стиле живописи — художественном стиле. В тезисном изложении, художественный стиль — 1) общность идейно-художественных особенностей про­изведений живописи пейзажа определенной эпохи; 2) национальная особенность жанра пейзажа; 3) отдельные специфически художественные признаки (правила, приемы, средства) произведений живописи пейзажа; 4) творчество одного или груп­пы художников в области живописи пейзажа, чье творчество отличается яркими ин­дивидуальными чертами.

Более обобщенное понятие художественный стиль означает устойчивое единство образной системы, выразительных средств, характеризующее художест-

72

Вестник № 2

венное своеобразие тех или иных совокупностей явлений в живописи пейзажа, будь то крупная художественная эпоха, отдельное художественное направление или ма­нера отдельного художника.

В развитии живописи пейзажа можно особо выделить исторические стили

—   этапы развития жанра пейзажа, когда вырабатывалась цельная система, охваты­
вающая различные виды пейзажа (сельский пейзаж, городской пейзаж, марина),
обладающего формальным и содержательным единством, создающим единый об­
разно-пластический строй в произведениях живописи пейзажа (романский стиль,
готика, Возрождение, барокко, классицизм, «суровый стиль» и др.).

Хотя понятия метода и стиля характеризуют творчество мастеров пейзажа в разных аспектах, но в некоторых случаях эти понятия взаимно связаны. Творческий метод как всеобъемлющая программа деятельности художника включает в себя и ориентацию на тот или иной комплекс стилевых признаков как одно из условий творчества.

В связи с различением понятий метода и стиля полезно внести некоторые уточнения в употребление такого важного для живописи пейзажа термина, как «ху­дожественное мышление». По существу, этим термином обозначаются два понятия, различие которых связано с тем, что художник в работе над пейзажем решает две различные, хотя и выступающие слитно в реальном творческом процессе задачи.

С одной стороны, художник прежде всего осмысливает выбранный для изоб­ражения мотив в категориях художественного сознания, и на этой основе у него складывается идея будущего пейзажа. При этом он, конечно, не упускает из виду и того, как его мысли и наблюдения могут быть воплощены в пейзаже, но не вопло­щение, а само исследование мотива является в данном случае его непосредственной целью. С другой стороны, в процессе работы над пейзажным мотивом перед худож­ником встают задачи технического характера: ему необходимо выбрать выразитель­ные средства, структуру композиции, найти такое колористическое, цветовое, пласти­ческое и вообще стилевое решение пейзажа, которое наилучшим образом воплотило бы его замысел, идеи и чувства. В этом случае мышление художника направлено непос­редственно на будущий пейзаж, на его чувственный облик, хотя, конечно, технические задачи не могут быть успешно решены, если при этом не учитывается содержательная сторона: специфика отображаемых природных явлений, установки художника и т.д. Назовем первый тип мыслительных процессов в живописи пейзажа исследовательским мышлением художника, а второй тип — техническим мышлением, в составе которого выделим стилевое мышление как практически творческое решение проблемы стиля со­здаваемого пейзажа. Следует заметить, что в научно-методической и искусствоведчес­кой литературе в связи с характеристикой технического и стилевого мышления худож­ника можно встретить такие термины, как «пластическое», «цветовое», «графическое», «композиционное» мышление и т.п.

При этом важно подчеркнуть, что стилевое мышление художника имеет выход на пейзажный мотив — точно так же, как исследовательское мышление имеет выход на стилевые особенности создаваемого пейзажа (картины или этюда пейзажа). Мы выделяем в мышлении пейзажиста два разнонаправленных мыслительных процесса в связи с различием их непосредственного предмета. Первый процесс направлен на отображаемый мотив пейзажа и через него — на будущий этюд (картину). Второй

—направлен на пейзажный мотив опосредствованно, через изобразительный ма­териал, фактуру, технику исполнения и выбор стилевых характеристик. Ведь стиль

—это не просто набор формальных характеристик; стилевые элементы рассчитаны

73

Вестник № 2

на передачу определенного содержания пейзажа, тех или иных сторон и свойств, входящих в состав мотива объектов.

Анализ метода и стиля чрезвычайно важен для дальнейших исследований и в значительной степени обусловливает ценность теории развития живописи пейза­жа. Основная трудность состоит здесь в том, что метод, которым пользуется худож­ник-пейзажист, в отличие от стиля не доступен непосредственному наблюдению, во всяком случае в полном объеме. К примеру, анализируя произведения крупней­ших мастеров пейзажа, порой трудно определить, пользовался ли художник мето­дом работы с натуры или так убедительно работал «от себя». Поэтому особенности метода приходится восстанавливать опосредствованно, опираясь прежде всего на конкретные характеристики пейзажа, на анализ того, какие приемы, выразитель­ные средства, художественные решения использует автор. И если учащийся не воо­ружен теорией, правильной методологией и методикой исследований по живописи пейзажа, то либо возникает иллюзия полного (или почти полного) тождества метода и стиля, либо обнаруживается стремление совершенно устранить категорию метода как нечто трудно определимое и ограничиться понятием стиля, поскольку стилевая принадлежность пейзажа может быть установлена достаточно строго. Возникает и опасность чисто формальной трактовки стилевых компонентов пейзажа.

Изменение стилевого мышления обусловлено развитием художественного метода, углублением художественного осмысления природы и природных мотивов, расширением проблематики и изменением задач живописи пейзажа, что, в свою очередь определяется уровнем развития изобразительного искусства.

Что касается взаимодействия метода и стиля в живописи пейзажа, то всякий исторически определенный художественный метод тяготеет к выработке собствен­ного стиля или системы стилей. Таким образом, художественную ценность конк­ретного пейзажа необходимо рассматривать в целостном контексте творчества и мировоззрения художника-пейзажиста, его эпохи, уделяя особое внимание анализу содержательной стороны его искусства, исследованию его художественной концеп­ции, способа художественного воспроизведения действительности в целом.

Следует указать еще на одно различие понятий метода и стиля, касающееся сферы их применения. Категория метода целиком и полностью относится к худо­жественному творчеству и характеризует тип подхода к природе, способ и направле­ние ее отображения. Категория стиля может прилагаться и к другим формам эстети­ческой действительности. Понятие стиля применяется не только в теории духовной культуры, одним из разделов которой является теория живописи пейзажа, но и в исследовании материальной культуры, то есть самих произведений, выполненных в жанре пейзажа. Характеризуя с его помощью пейзажи мастеров, мы обращаем вни­мание не только на их смысловую сторону, но и на то обстоятельство, что эти пейза­жи исполнены в определенном материале и составляют часть нашего предметного окружения.

По большому счету, стиль в живописи пейзажа есть овладение материалом.

Но ни красивые мотивы, ни приемы сами по себе еще не могут вдохнуть в пейзаж новую жизнь. Для этого нужна глубинная перестройка, как метода изучения природы, так содержания и стиля, нужны условия для духовного раскрепощения личности художника.

74

Вестник № 2

Никитин СБ.

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ХГФ НА ЗАНЯТИЯХ ЖИВОПИСЬЮ ПЕЙЗАЖА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Профессиональная подготовка современного учителя ИЗО не исчерпывает­ся обучением изобразительному и педагогическому «ремеслу», но включает также решение круга вопросов, связанных с формированием художественно-творческих способностей.

Следует отметить, что среди основных художественно-творческих способнос­тей художественная наблюдательность является одной из ведущих, т.к. наличие ее в значительной степени положительно влияет на свойства и качество материалов зрительной памяти, а также способствует формированию образного мышления и творческого воображения.

Вместе с тем, изучение педагогического опыта и анализ учебных работ позво­ляют сделать вывод о низком уровне развития такой способности у студентов. Ана­лизируя причины имеющихся недостатков, мы решили провести констатирующее экспериментальное исследование по двум направлениям.

1-й блок включал выявление уровня сформированности:

а) теоретических знаний;

б) практических умений и навыков, а также технического мастерства студен­
тов ХГФ.

2-й блок включал выявление уровня сформированности непосредственно худо­жественно-образного мышления и художественной наблюдательности студентов ХГФ.

Анализ результатов исследования позволил нам выстроить комплекс педаго­гических мероприятий, направленных на преодоление имеющихся недостатков и, с нашей точки зрения, способствующих развитию художественной наблюдательнос­ти студентов ХГФ на занятиях живописью пейзажа.

1. Бесспорна необходимость пополнения теоретического багажа студентов как
важнейшем условии формирования их художественно-образного мышления, в том
числе, художественной наблюдательности.

С этой целью нами применялись:

—краткие лекции, разъясняющие необходимые в изобразительной практике понятия («художественный образ», «замысел», «художественная наблюдательность» и т. п.), а также ведущие положения теории композиции и цветоведения, сведения из технологии живописных материалов;

—беседы, устное объяснение каждой темы;

—списки рекомендуемой литературы применительно к каждой учебной теме.

2. Проводился устный анализ студентами произведений пейзажной живописи
известных мастеров, а также своих собственных работ. Целью его было формирова­
ние умения наблюдать и выделять главное в композиции, а также образной речи и
умения грамотно формулировать свои мысли в слова, необходимого педагогу.

При этом студенты должны были ответить на следующие вопросы:

—в чем главные отличительные особенности данного пейзажа, выделяющие его из числа других?

—какие художественные средства используются автором для выделения глав­ного в образе пейзажа?

Вестник № 2

В качестве наглядного материала использовались репродукции произведений мастеров, а также активно применялись ТСО (слайды, диапозитивы, компьютерные диски, посвященные творчеству художников).

3. В обучении студентов нами использовалась специально разработанная сис­тема практических заданий и упражнений по теме «пейзаж».

Все задания, которые мы давали студентам, можно разделить на два блока: формирующие репродуктивный и продуктивный уровень художественно-образного мышления.

К первой группе можно отнести работу с натуры при условии постановки пе­дагогом конкретных изобразительных задач. Ко второй группе, безусловно, отно­сится работа над композицией, а также по памяти, так как последняя обязательно предполагает сочетание и некоторую трансформацию следов восприятий с целью создания убедительного изобразительного образа. (Безусловно, указанное разделе­ние несколько условно, так как полноценная работа с натуры обязательно включает компонент творческого воображения, а создание композиции является в какой-то степени и тренировкой репродуктивного компонента мышления).

а) Работа с натуры.

—    краткосрочные этюды (15 минут) на выявление главного в природном мо­
тиве, больших тонально-цветовых отношений (например, небо — вода — берег, си­
луэт здания — силуэт дерева и т. п.);

Цель: формирование умения выделять главное, формирование целостного видения.

—    этюды с более длительной, подробной проработкой формы;

Цель: формирование умения наблюдать художественно значимые подробнос­ти натуры и использовать их для создания целостного образа.

—    этюды природных мотивов в различные времена года;

Цель: формирование колористических способностей, умения наблюдать и передавать в живописи различные цветовые состояния природы.

—    этюды на передачу различного состояния природы: простого (солнечно —
пасмурно), сложного («утреннее солнце», «полуденное солнце», «вечернее солнце»,
«рассвет», «закат», «туман»);

Цель: формирование умения целенаправленно наблюдать и различать тонкие градации освещения, тональности, колорита.

—    этюды быстро меняющихся состояний: «ветер», переменная облачность,
«перед грозой», «после грозы»;

Цель: формирование умения быстро фиксировать в наблюдении самое главное, запоминать нюансы состояния природы и передавать это средствами живописи.

—    этюды одного и того же мотива в разное время суток;

Цель: научить наблюдать и передавать в живописи тонкие нюансы состояния природы.

—    этюды различных по характеру мотивов (лес — море — горы — поле — город­
ской пейзаж и т. п.) и, по возможности, природы разных местностей и стран.

Предлагаемая нами методика проведения работы со студентами на пленэре заключается в следующем:

1. Линейный или тональный набросок, в котором фиксируются самые глав­ные композиционные аспекты, ведется поиск формата, точки зрения на мотив.

2. Мини-эскиз (5 минут), в котором фиксируются главнейшие цветовые от­ношения, первое эмоциональное впечатление от мотива. При этом, безусловно,

76

Вестник № 2

студент не стремится создать реалистическое изображение, а лишь формально раз­бирает мотив по пятнам.

3. Выполнение этюда с натуры.

4. Устный анализ проделанной работы совместно с педагогом.

Кроме того, мы посчитали необходимым применять в ходе обучения студен­тов метод наглядного показа (при этом педагог сам пишет этюды со студентами, и они ориентируются на его работу). Дело в том, что никакое объяснение не может заменить живой пример.

Безусловно, приведенный выше список заданий рассчитан не только на пле­нэрную практику, но и на самостоятельную работу студентов в любое время года, в различное время суток. Необходимо дать студентам установку стараться работать всегда и везде: в городе, на отдыхе, во время путешествий. Для этого в течение се­местра и каникул мы требовали от студентов выполнять этюды самостоятельно, проверяли и анализировали домашние задания.

б) Работа по памяти

Здесь мы применяли в основном два вида упражнений:

—    запомнив несложный мотив, изобразить его без натуры;

—      этюды и зарисовки мотивов, ранее написанных или нарисованных с натуры.
Применяя упомянутые задания, мы параллельно знакомили студентов с творчес­
твом художников, работавших по памяти и представлению (Айвазовский, Тернер).

в) Самостоятельная творческая работа

Самостоятельной в какой-то мере можно считать и работу с натуры, в особен­ности, вышеупомянутые этюды, выполняемые без руководства педагога. Но в узком смысле под самостоятельной работой мы понимаем создание пейзажных композиций на разнообразные темы. Такие задания всегда предусматривают работу как с натуры, так и по памяти, представлению и воображению, т. е. задействование всех психических процессов, лежащих в основе образного мышления, о чем говорилось выше.

Для этого нами была разработана экспериментальная система домашних творческих заданий.

1 курс — выполнение эскиза композиции по мотивам пленэра, на самостоя­тельно выбранную и согласованную с педагогом тему;

2 курс — пейзажная композиция, образ которой раскрывается через состояние освещения;

3 курс — выбор темы композиции из списка, предложенного педагогом (на­пример: «тишина», «тревожный закат» и т. п.);

4 курс — пейзажная композиция на тему той или иной эмоции («радость», «печаль» и т. п.);

5 курс — написание композиции на самостоятельно выбранную тему.

Неслучайно на пятом курсе, как и на первом, студентам предоставляется сво­бодный выбор темы. Если сначала это должно было их раскрепостить, заинтере­совать, то в итоге обучения осознанность и глубина выбора темы должна стать по­казателем творческой зрелости автора. На втором, третьем и четвертом курсах мы применяли задания, поэтапно раскрывающие образные возможности пейзажа и развивающие художественную наблюдательность студентов в различных направле­ниях. Взяв на втором курсе относительно простое задание — передачу особенностей освещения, на третьем мы усложнили ее, оставив выбор темы за педагогом, на чет­вертом — поставили еще более сложную задачу, постепенно подводя к самостоятель­ному выбору темы на пятом.

77

Вестник № 2

г) Работа над учебными темами помимо пейзажа.

Процесс творческого роста каждого студента — это единое целое, которое можно лишь условно разбить на тематические блоки. Поэтому в эксперименталь­ной работе были задействованы не только периоды пленэрной практики, но и ау­диторные занятия по живописи, включающие весь круг программных заданий — от натюрморта до двухфигурной постановки в интерьере. В ходе практических занятий по живописи, в том числе и аудиторных, мы делали упор на формирование компо­зиционных способностей студентов. В ходе занятий по живописи мы стремились ломать сложившиеся у студентов стереотипы:

—«вписывание» композиции в стандартные форматы, без учета особенностей образа каждой работы;

—письмо открытыми, локальными цветами;

—«пестрота» живописи, разрушение локальной окраски предмета;

—несоблюдение закона «теплых — холодных» цветов;

—слабость рисунка;

—несоблюдение тональных отношений.

Для этого на занятиях живописью, независимо от тематики и курса, мы пос­тоянно давали студентам установку на целенаправленное наблюдение природы, формировали у них стремление отразить в работе целостное многообразие окружа­ющего мира.

4. Формированию художественной наблюдательности, безусловно, способс­твуют задания на изучение опыта мастеров живописи. Занимаясь анализом или копи­рованием произведений, студент как бы получает в готовом виде продукт художес­твенных наблюдений зрелого живописца, но для того, чтобы освоить этот продукт (сделать полноценную копию), студенту надо преодолеть себя, заставить выйти на более высокий уровень, более тонко наблюдать особенности отраженного в худо­жественном образе фрагмента действительности. Затем эти полученные в готовом виде знания проецируются уже на работу с натуры. Кроме копирования студентами на занятиях проводился устный анализ образного строя и художественных средств, использовавшихся художниками в своем творчестве.

5. Кроме формирования теоретического багажа, практических навыков и композиционного мышления, у студентов необходимо формировать эмоционально-потребностное отношение к действительности. Безусловно, и лекции, расширяющие кругозор, и практические занятия, формирующие художественные навыки и эсте­тическое чувство, являются в какой-то мере решением этой проблемы. Но этого не­достаточно. Необходима постоянная установка педагога:

 

—на наблюдение в реальности художественного значимого, формирование «взгляда художника» на все предметы окружающего мира;

—на формирование эстетических потребностей, потребности в художествен­ном выражении всех ярких впечатлений от повседневной жизни, «говорить на язы­ке художника», размышлять «с кистью в руке».

С эмоционально-потребностной сферой связан более сложный и неоднознач­ный вопрос, касающийся формирования ценностных ориентации студентов. С одной стороны, он напрямую связан с подготовкой как живописца, так и художника-пе­дагога, а с другой — не может решаться только на уровне художественно-творческой подготовки в вузе. Формирование ценностных ориентации происходит на протяже­нии всей жизни человека, в этом важную роль играет семейное воспитание, природ­ные задатки и даже политическая ситуация в стране. Поэтому преподаватель не мо-

78

Вестник № 2

жет сделать в этом плане многое, но должен стараться постоянно давать студентам установку на выработку своей системы ценностей в жизни, в которой важное место отводится искусству и обучению. Без этого любые педагогические воздействия, на­правленные на формирование умений и навыков, образного мышления, развитие художественной наблюдательности обречены на неуспех.

6. Важнейшей вехой обучения на ХГФ является пятый курс, период подго­товки диплома. Поэтому мы сочли необходимым распространить нашу методику на работу с дипломниками кафедры живописи по теме «пейзаж».

Разрабатывая метод работы с дипломниками, мы опирались на следующие принципы:

—целенаправленное знакомство студентов с правильной методической пос­ледовательностью работы над композицией и требование ее соблюдения;

—требование от студентов активных и эмоционально осмысленных компози­ционных поисков;

—акцент в педагогической установке на формирование умения целенаправ­ленно и осознанно наблюдать природу;

—установка на выделение главного в образе пейзажа;

—    установка уделять особое внимание колориту живописи пейзажа.
Безусловно, представленная выше система заданий и упражнений отнюдь не

является исчерпывающей. Но в ней намечены основные вехи методических разра­боток, которые мы считаем необходимым предпринимать в ходе дальнейшей худо­жественно-педагогической деятельности. Главное, что необходимо учитывать, — это то, что формировать изобразительные умения и навыки, уровень которых у студен­тов ХГФ обычно недостаточен, необходимо только вкупе с формированием худо­жественно-образного мышления и художественной наблюдательности.

79

Вестник № 2

Макарова М. Л.

«МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА ЦЕЛОСТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ЖИВОПИСЬЮ»

В процессе обучения живописи не может быть раз и навсегда выработанных методов. Педагог сочетает в своей деятельности разные методы, но не произвольно. Выбор их связан с педагогическими и дидактическими целями, психологическими особенностями студентов, со спецификой процесса обучения.

В настоящее время накоплен достаточно богатый арсенал методов обучения. Для нас же особый интерес представляют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Однако это не означает, что не могут быть ис­пользованы и методы других групп. Опытный преподаватель в каждом конкретном случае подбирает те методы и приемы, которые могут дать наибольший эффект при обучении живописи. Задача состоит не только в выборе методов обучения, но и в оптимальном их сочетании на том или ином уровне развитии студентов.

Развитие чувства целостности на занятиях живописью должно опираться на опыт предыдущих поколений художников. Особенно интересными представляются нам материалы, связанные с педагогической деятельностью таких художников как П.П. Чистякова, Д. Кардовского, Р. Закина, Г.В. Беды, А.А. Унковского, П.П. Ревя-кина, К. Истомина, P.P. Фолька и др.

Многие из них оставили ценный материал в виде опубликованных статей, запи­сок, методических разработок не только по общим вопросам художественного образо­вания, но и по вопросам, непосредственно связанных с проблемой исследования.

Так, например, П.П. Чистяков строил свою систему не на усложнении поста­новок — заданий а на усложнение методических творческих задач. Каждое отдельное задание представляло конкретную задачу. По методической системе П.П. Чистяко­ва педагог должен был любое упражнение тщательно и всесторонне продумать, до­ходчиво объяснить его с точки зрения поставленной в ней цели и добиться полного зрения поставленной в ней цели и добиться полного ее достижения. П.П. Чистяков, работая с учениками, развивал у них как теоретические, так и практические знания и умения.

Часто он применял такой метод, который мы называем «параллельным». Ра­ботая с натуры, ученик следом изображал натуру в другом ракурсе, с другой точки зрения по представлению. Такой подход способствовал развитию у учащихся образ­ного мышления и целостного представления об изображаемом объекте.

Важным представляется нам педагогический опыт Д. Кардовского. В своей практике он использовал как метод личного показа учителя, так и разбор ученичес­ких работ. Кардовский писал: «Нужно держать «большой» цвет и «большой» свет, идти в каждой задаче от общего к частному»¹. Как у Чистякова так и у Кардовского в мастерской, где работали учащиеся, по стенам были развешаны лучшие работы учеников. Важное значение оба преподавателя придавали наглядности в обучении.

«Знание основ Цветоведения, писал художник-педагог Р. Закин — полезно, так как помогает нам понять те явления, которые мы наблюдаем в натуре. Только регулярная практическая работа в живописи может развить чувство гармонии и вза­имодействие цветов»².

¹ Д.Н. Кардовский. Об искусстве. М., 1960 — С. 257

² Р. Закин. На пути к творчеству Л., 1971 — С. 49

Вестник № 2

Верная передача на плоскости состояния освещенности натуры в данный момент, как считают Г.В. Беда, А.А. Унковский, П.П. Ревякин и другие влияет на передачу целостности живописного изображения. Исходя из такого положения А.А. Унковский рекомендует выполнять одну и ту же постановку, расположен­ную в разных условиях освещения. Единство цветов и их согласованность (без которых, как известно, невозможно создать целостное изображение по мнению указанных выше авторов) достигается при их соответствии определенному со­стоянию освещенности.

Целостному видению (умению видеть изображаемое явление все сразу, це­ликом) художники-педагоги придают большое значение. Без установки на целост­ность видения трудно добиться целостности изображения. Чтобы научить студентов смотреть на натуру целостно, художники-педагоги выработали различные способы, такие, как смотреть на натуру «широко», «распустить глаза», чтобы видимое было не четким, размытым, использование видоискателя и ряд других приемов. Целостное видение помогает определить цветовые отношения, которые являются главными в живописной грамоте и составляют основу целостного изображения. (Метод работы отношениями подробно описан в трудах Г.В. Беды, в диссертациях А.И. Масленни­кова, В.А. Басманова).

P.P. Фольк, обучая студентов целостному восприятию натуры, советовал изоб­ражаемый натюрморт представлять в виде цветовых пятен, лежащих на плоскос­ти, то есть в виде картины, которая должна восприниматься как цветовой оркестр, исполняемый разными инструментами, где каждый цвет — свой инструмент. Для того, чтобы проще было понять суть целостного восприятия, Фольк рекомендовал пользоваться видоискателем размером примерно 2x2 см. сфокусировав зрение не на предметах, а ближе к рамке. Рамка усиливала звучание цветов, заключенных в ней, создавая ощущение целостной цветовой картины.

Для нас представляется интересным методика преподавания живописи К. Истомина. Выполняя задания по изучению свойств цвета на изобразительной по­верхности, студенты решали композицию цветовым пятном. Метод предусматри­вал сравнение и противопоставление цветов по яркости, по цветовому контрасту и др. Многие упражнения строились с учетом преобладания определенного цветового пятна. Так, например, предлагалось в оной из постановок выявить доминирующее цветовое пятно или же построить композицию из данного доминирующего цвето­вого пятна. На развитие чувства цвета давались следующие задания: 1) в теплой пос­тановке найти холодные цвета и наоборот; 2) из ярких цветов определить наиболее и наименее яркие и другие. Выполняя подобные задания студенты знакомились с такими элементами композиции, как контраст, ритм, цветовая гармония, выделе­ние главного. На занятиях решались например такие темы, как: 1) преобладание пространства над предметом; 2) преобладание предмета над пространством; 3) рав­новесие между предметом и пространством. Рассматриваемая методика нацеливала студентов на внимательное отношение к натуре, она учила «видеть». Использование вышеперечисленных методов и приемов, разработанных К.И. Истоминым способс­твует развитию чувства композиции, пространства, цвета, его тепло-холодности, а значит и чувства целостности.

Анализ методик преподавания живописи показал:

1) Что художники разных принципиальных подходов в обучении живописи, в целях развития чувства целостности уделяют основное внимание следующим мо­ментам: видению в натуре и передаче в ней больших цветовых отношений, передаче

81

Вестник № 2

состояния освещенности, пространства, колорита, цветовых контрастов, рефлек­сов, цветовой гармонии, выделению главного, передачи объема.

2) Успешное развитие чувства целостности у студентов зависит:

—От умения целостно видеть натуру;

—От активного усвоения теоретического материала в области теории живо­писи, цветоведения, истории живописи и искусства;

—От применения педагогом разнообразных методов и приемов обучения.

Взяв все положительное у разных методов обучения живописи с целью разви­тия чувства целостности у студентов мы считаем наиболее приемлемой и эфф