Лингвистические основы методики обучения грамоте.

 

Наше письмо — звуковое, следовательно, воз­никает необходимость промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы при письме.

Русское письмо — звуковое (фонемное). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак — буква (графема ). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика).

В русском языке 6 гласных фонем и 37 согласных фонем. Сильные позиции для гласных фонем — под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме й) — перед гласными А, О, У, И.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения. В основе русской графики лежит слоговой принцип, ко­торый состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, т.к. она читается с учетом последую­щих букв. Поэтому в современной методике обучения грамо­те действует принцип слогового (позиционного) чтения при котором дети с самого начала ориентируются на откры­тый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произноси­мых одним выдыхательным толчком. Основой слога явля­ется гласный звук. Структура слога может быть различной СГ (открытый), ГС (закрытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССР, и др. (С-согласный, Г — гласный).

Овладение правилами графики — необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это возникает в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующей сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, — по правилам орфографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу трудно, тем более их выполнять. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, а затем — орфоэпическое Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы (пунктуация): точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Психологические основы методики

Обучения грамоте

 

Чтение и письмо — сложные психические процессы Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения»,то есть может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий схватывает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограничено, он охватывает всего лишь одну букву: чтобы ее узнать, неред­ко приходится сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка желание сразу назвать звук, но учи­тель требует читать целый слог, поэтому приходится чи­тать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, ко­торое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудно­сти. Для прочтения нужно произвести столько вариантов восп­риятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, т.к. глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раз. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают, по мере того, как увеличивается «по­ле чтения».

Письмо — сложное речевое действие. Взрослый чело­век пишет не замечая элементарных действий, автомати­чески. У первоклассника этот процесс распадается на мно­жество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспомнить письменную бук­ву, соответствующую звуку или печатной букве, разме­стить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонематического слуха, то есть умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделить звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навы­ков. Развитию фонематического слуха способствует звуко­вой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать произносимые звуки учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигателъным анализом. Учите­лю необходимо упражнять детей в правильном произноше­нии по слогам слов при их составлении и написании. Ребе­нок должен научиться проговаривать каждое слово по сло­гам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стре­мясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

 

 

Педагогические требования к организации обучения грамоте.

 

Педагогикой определяются содержание и методы обуче­ния, которые должны соответствовать возрастным возмож­ностям учащихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчиво­стью, колебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентрировать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка — пре­обладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически, и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не со­став. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путают буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

Первоклассник мыслит конкретными образами, абст­рактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обучение грамоте организуется с помощью приемов и мето­дов, помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важ­ное место на уроке занимает игра.

Сформируем основные педагогические требования к процессу обучения грамоте:

1) На этапе урока учитель сообщает детям, что они будут делать и зачем, а вслед за работой оценивает, что и как сделали.

2) Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими фразами.

3) Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель показывает образцы выполнения или исполнения зданий.

4) На уроке обучения чтению большую часть времени дети должны читать, а на уроке письма — писать.

5) В течение урока необходимо несколько раз менять виды деятельности учащихся.

6) Наглядные пособия, дидактический материал, игровые задания должны использоваться в такой мере, чтобы бучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.

7) Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).

8) Осторожно использовать методы наказания, отдавая предпочтение поощрению ребенка.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требования психологии и педагогики.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.

Метод (от греческого metodos — путь к чему-либо означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости от того:

1) какая единица языка берется за основу при обу­чении элементарному чтению (по исходным языковым еди­ницам: буква, звук, слог, целое слово);

2) какой вид деятельности учащихся является ве­дущим (анализ,синтез).

По исходным языковым единицам различаются методы: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности различаются методы: аналити­ческие, синтетические, аналитико-синтетические.

 

Буквенные методы.

Вплоть до конца XVIII века, в период господства в школьной практике догматических методов обучения, ис­пользовался буквослагательный метод. Суть заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучи­вались слоги: буки-аз — БА, веди-рцы-аз — ВРА и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально существовавшие в языке. Лишь после этого начиналось чтение по слогам ("по складам"): ребенок, называя каждую букву ее полным на­званием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. 'Завершалось обучение чтением «по верхам», то есть целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения пе­реходили к письму.

Буквослагательный и слоговой методы — буквенные синтетические, т.к. учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову.

Буквослагательный и слоговой методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение было трудно и неинтересно. Существенным недостатком было то, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.

 

Звуковые методы.

Наибольшее распространение и на Западе, и в России получили звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значи­тельная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков,т.е. анализировали и синтезировали.

В 40-е годы XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова». Согласно этому мето­ду, школьники делили предложения на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа про­водится и в наши дни при обучении грамоте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще традиции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов сочетания букв; путем многократного чтения предложений они заучивались также. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова,то есть преобладали зрительные упражнения.

В России этот метод разрабатывался А. Корфом. Согласно этому методу, обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соот-ветствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество" звуков и букв, начинались синтетические упражнения: звуки сливали в слоги, слоги — в слова; из букв составлялись слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.

Слоговые методы

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука»

Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», т.к. уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не выходящих из двух слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым, т.к. включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатанье букв, слов, сознательность чтения и т.д.

усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, т.к. содержала слуховые и двигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, слоговому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огромного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали положительное влияние на развитие звуковых методов, главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.

 

Метод целых слов.

Этот метод имел широкое распространение в США других англо-язычных странах, а в России появился в начале 20-х годов. Его суть состояла в том, что он позволял во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала становилось слово, его графическое изображение воспринималось как идеог- рамма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов.

Но метод целых слов не оправдал себя, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мышления учащихся.