Структура педагогических способностей.

В структуре педагогических способностей и, соответственно, пе­дагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникатив­ный [Кузьмина Н.В. — 1970; Есарева З.Ф. — 1976].

Гностический компонент — это система знаний и уме­ний преподавателя, составляющих основу его профессиональ­ной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность.

К последним отно­сятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уров­ни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленно­стью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отно­шений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в актив­ности его жизненной позиции.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологи­ческих проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то,

^{_______________________________________________________________________________________________________}

^1. Эти выводы получены в ходе анкетирования педагогов, проходивших повышение квалификации в ПГИИК и Западно – Уральском институте экономики и права в 2008 – 2010 гг.

^2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов.// Советская педагогика. 1981, № 1.

как мы уже отмечали, они представляют собой самое слабое звено в системе.

И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих зна­ний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Психологическим меха­низмом реализации этих способностей служит мысленное модели­рование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стра­тегическую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуаль­ные задачи с учетом будущей специализации студентов, при плани­ровании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п.

Конструктивные способности обеспечивают реализа­цию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования воспитательно -­ образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому.

Организаторские способности и служат не только упо­рядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. условиях глубокой пе­рестройки всем системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности — коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентно­сти в общении зависит легкость установления контактов препода­вателя со студентами и другими преподавателями, а также эффек­тивность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения инте­реса побуждения к совместной деятельности и т.н.

Особенно важно подчеркнуть, что общение служит не только прагматическим целям повышения эффективности учебной деятель­ности, но и обладает ярко выраженной самоценностью. Это связано с тем, что у человека существует особая потребность в общении, и необходимость удовлетворения этой потребности может оказаться достаточным стимулом к общению даже без расчета на какой-ни­будь познавательный или прагматический результат. Способность преподавателя удовлетворять; не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная со­ставляющая профессиональных способностей преподавателя.

Коммуникативные способности преподавателей и их компетент­ность в общении особенно ценятся студентами младших курсов, ко­торые в большей степени, чем студенты 3 - 4-х курсов, выделяют в своих оценках преподавателей их личные качества. В модели «хоро­шего» преподавателя на первое место они ставят понимание студен­та преподавателем, сочувствие ему; тогда как, начиная с третьего кур­са, пальму первенства отдают компетентности. К концу обучения снова возрастает ценность личностных качеств (хотя и не достига­ет той величины, которая имела место у первокурсников), что мож­но объяснить ростом потребности в личных контактах с препода­вателем.

Если дать общий перечень качеств, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе, то к числу пер­вых относятся широкий кругозор, увлеченность преподаваемым пред­метом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпи­мость, понимание, доброжелательность, справедливость; а к числу вторых — низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность. При этом доля преподавателей, у которых студенты находят черты из второго перечня, не так уж мала. Есть о чем задуматься.