Адаптация ребенка с РАС к коррекционным занятиям

Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в систему занятий, расширять спектр отношений с социумом, другими людьми и самим собой, нужно развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий.

Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство.

В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

1)Визуализация режима дня/расписания занятий.

Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

2)Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.

Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания. Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

3) Наглядное подкрепление инструкций.

С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

4) Образец выполнения.

Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

5) Визуализация правил поведения.

Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта.

История должна сопровождаться рисунками и фотографиями. Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др.

В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

        3.3 Сфера ответственности учителя-дефектолога

Учитель-дефектолог:

– проводит педагогическую диагностику сформированности знаний, умений, навыков в различных видах деятельности;

– осуществляет подготовку к занятиям, адаптируя и разрабатывая диагностический и дидактический материал;

– проводит индивидуальные и подгрупповые психокоррекционные занятия на основе адаптированных существующих методик;

– оформляет необходимую документацию;

– разрабатывает рекомендации другим специалистам по использованию специфических методов и приемов в работе с детьми;

– обучает родителей методам и приемам работы с аутичными детьми;

– повышает профессиональный уровень;

– ведет просветительскую работу по распространению знаний о проблеме аутизма и путях его коррекции.

 

 

Заключение

Для детей с РАС особенно важно, что сам аутизм является, по мнению подавляющего большинства специалистов, вторичным (но не основным) образованием в структуре дефекта и, следовательно, в принципе доступен коррекции. Коррекционная работа учителя-дефектолога совместно с командой педагогов, психологов, различных специалистов, медиков, реабилитологов, родителей подразумевает динамику развития ребенка.

 

 Это подразумевает необходимость обучения и воспитания таких детей с использованием традиционных для коррекции РАС методов и преимущественно индивидуальных форм работы.

Динамика развития может быть различной - от социально-бытовой адаптации до старшей школы по массовой программе.

Таким образом, при создании и развитии системы помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных образовательных занятий целесообразно придерживаться следующих принципов:

– комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции;

– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

– определяющая роль интересов аутичного ребенка при выборе методических подходов;

– систематическая активная работа с семьей.

Литература

1. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст: учебно-методическое пособие / Е.Р. Баенская – М.: Пайдея, 2000. – 85 с.

2. Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: учеб. пособие / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. – М.: УМК «Психология», 2003. – 320 с.

3. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева [и др.] – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 320 с.

4. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 96 с.

5. Брин, И.Л. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / И.Л. Брин [и др.]; под ред. Е.А. Морозова. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002. – 63 с.

6. Веденина, М.Ю., Костин И.А., Морозова С.С., Окунева О.Н. Аутичный ребенок – проблемы в быту: методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / М.Ю. Веденина [и др.]. – М., 1998. – 91 с.

7. Гилберт, К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. – 144 с.

8. Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников: кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева,
Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. – М.: Просвещение, 1992. – 191 с.

9. Иванов, Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция: учеб. пособие для студ. высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», – 2004. – 80 с.

10. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. – Л.: Медицина, 1981. – 105 с.

11. Коррекционные образовательные учреждения: нормативные правовые документы. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.

12. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.

13. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2001. – 220 с.

14. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. – 408 с.

15. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007. – 176 с.

16. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская
[и др.] – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.

17. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2000. – 336 с.

18. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки / Л.Г. Нуриева. – М.: Теревинф, 2003. – 112 с.

19. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

20. Питерс, Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Тео Питерс. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 1999. – 192 с.

21. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / Хельмут Ремшмидт: пер. с нем. – М.: Медицина, 2003. – 120 с.

22. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.

23. Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: кн. для педагога-дефектолога / И.В. Чумакова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 88 с.

24. Шоплер, Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 258 с.

25. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.

26. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.

 

 

Приложение 1