Некоторые приемы коррекционной работы

1. Создание и поддержание особого аффективного режима воспитания ребенка, что предполагает простроенность и регулярность режимных моментов каждого дня. Важно не только поддержание сложившегося ежедневного стереотипа, но и регулярное проговаривание и комментирование, объяснение ребенку эмоционального смысла режимных моментов.

2. Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля. Продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающими им нужную последовательность. Например, тактильно-звуковая дорожка позволяет ребенку пройти до рабочего места, что организует деятельность ребенка и способствует включению в работу.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус. Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, беготня по коридору). Подбор тонизирующих занятий индивидуален, он осуществляется в зависимости от пристрастий ребенка, его особых интересов.

3. Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным. Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В момент наибольшего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т.е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым
он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозировано добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, например рукопожатие, символизирующее окончание занятия; впоследствии можно использовать следующие инструкции: «Погладь себя по голове», «Делай так… (воздушный поцелуй)».

Более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантных раздражителей, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; дозировано смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима: протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение работающего трактора.

2.3 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, познавательное развитие

2.3.1Особенности развития познавательной сферы у детейс РАС

Психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности достаточно сложна по сравнению с другими нарушениями психического развития. Неравномерность развития – одна из главных особенностей при расстройствах аутистического спектра.

О.С. Никольская (1997) выделяет четыре основные группы детей с аутизмом с совершенно разными типами поведения:

1. Полная отрешенность от происходящего.

2. Активное отвержение окружающего мира.

3. Захваченность аутистическими интересами.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми.

1-я группа – Полная отрешенность от происходящего. Дети этой группы полно­стью отказываются от активных контактов с внешним миром. Их по­ведение носит полевой характер и проявляется в постоянной мигра­ции от одного предмета к другому. Они не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное по­ведение. Они не используют речь, мимику и жесты, часто не реаги­руют даже на боль, холод и голод. Взгляд детей этой группы плавно ускользает от взрослых. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслужи­вания.

2-я группа – Активное отвержение большей части окру­жения, любых контактов, не приемлемых для ребенка. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с воз­растом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Эти дети в контакте обычно ма­лодоступны. Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. Они могут пользоваться ре­чью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Бытовые навы­ки формируются с трудом и усваиваются детьми как жестко привя­занные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, или к человеку, который помог им выработаться. Для этих детей типич­но обилие стереотипных моторных движений.

3-я группа – Захваченность аутистическими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. При взаимодействии с таким ребенком возникают трудности. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощен­ностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «рече­вые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако гово­рят сложными, «книжными» фразами, быстро, захлебываясь и на интересующую их тему. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в про­исходящем. Они часто смотрят в лицо взрослому, но в действитель­ности их взгляд направлен «сквозь» человека. Это моторно неловкие дети: слабая координация туловища, рук и ног, нелепо растопырен­ные пальцы рук. Дети с интеллектуальными знаниями и бытовой не­приспособленностью, они не могут выработать простых привычек самообслуживания.

4-я группа – Трудность организации общения и взаимо­действия. Дети этой группы характеризуются сверхтормозимостью. Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. У них отмечаются повышенная ранимость, робость, пугливость, тормозимость в контак­тах при ощущении противодействия, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации. Речь детей этой группы за­медленна, интонация затухает к концу фразы. С этими детьми возмо­жен глазной контакт, но он носит прерывистый характер. У них на­блюдаются трудности усвоения моторных навыков, ребенок теряется, не схватывает движения. Такие дети сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих об­разцы правильного социального поведения, стараются быть «хоро­шими», выполнять требования близких. Это наиболее легкий вариант аутизма. Такие дети имеют наилучший прогноз социального развития.

Перейдем к характеристике познавательных процессов детей с расстройствами аутистического спектра.

Внимание

Исследователи (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) отмечают, что недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей.

По мнению Е.М. Мастюковой зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как
к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате.

Характерной чертой ребенка с аутизмом является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.
В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

Восприятие

Многие нарушения в поведении у детей с РАС являются нарушениями восприятия или искаженной переработки сенсорной информации. Это касается зрения, слуха, осязания, обоняния. Дети с РАС испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды.

Восприятие (перцепция) является психическим познавательным процессом, который возникает при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств и заключается в отражении этого раздражителя в целом.

Рассмотрим разные уровни восприятия и примеры нарушений данного психического познавательного процесса у детей с РАС.

1. Зрительное восприятие (восприятие реальных предметов, их изображений, восприятие зашумленных, перечеркнутых, недорисованных объектов, букв, символов). Сюда же относится восприятие цвета, формы, размера предметов.

Особенности зрительного восприятия детей с РАС заключаются в следующем:

1) имеет место фрагментарность зрительного внимания: ребенок с РАС лучше воспринимает объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящиеся в его центре (псевдослепота);

2) затруднения в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров;

3) у некоторых детей присутствует ортоскопичность восприятия, т.е. изображение предметов в перевернутом виде недоступно;

4) отсутствие связи между предметом и его названием, застревание на каком-либо объекте, цвете;

5) нарушение пространственных ориентировок как результат недостаточной сформированности корковых функций. В зрительно-пространственных ориентировках выделяют 4 стороны (сферы), которые могут быть нарушены у детей с РАС.

Это топологическая (соотношение частей по отношению друг к другу), координатная (расположение объекта в заданной системе координат), метрическая и проективная сферы. Такие нарушения влекут за собой проблемы в обучении чтению, письму, счету.

2. Слуховое восприятие. Особенности слухового восприятия у детей с РАС заключается в его избирательности: ребенок может не откликаться на собственное имя, не следовать указаниям взрослого, не реагировать на производимые им самим звуки. Или же не слышит шум и звуки в комнате, при этом гиперчувствителен к звукам за окном, в коридоре (псевдоглухота) Сверхпрочность определенных звуковых впечатлений, вызванных восприятием шуршания, музыки, шума, их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнения, что он все же слышит.

3. Прикосновение, обоняние. Особенность данного вид восприятия заключается в том, что дети с РАС чувствительны к запахам, к тактильным ощущениям. Многие предметы дети берут в рот, подолгу манипулируют ими, испытывают привязанность к необычным по текстуре вещам.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Ребенок с РАС испытывает трудности в адаптации в связи с нарушением рекодировки аудиовизуальной информации.

Память

По мнению Л. Каннера, В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память. Информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те звуки, слова или задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи и при этом могут строго следить за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

Воображение

В психолого-педагогической литературе относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети с аутизмом имеют богатое воображение (Л. Каннер), согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования.

Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Основные черты аутистических фантазий – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенка в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приведем сравнительную характеристику развития воображения детей в норме и при аутизме, предложенную К. Гилбертом и Т. Питерсом. Представленная таблица данных развития воображения детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых, ранние стадии аутизма полностью не изучены. Во-вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития детей, указанные в таблице 3.

Таблица 3